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第9章 標準化成就測驗

用知識、技能或通過努力能夠完成的情況所界定的成就測驗，是所有心理測量學工具中最常見的。加上所有由教師自編的課堂測驗和賣給學校和其他機構的標準化測驗，施測成就測驗的數目很容易超過其他類型的心理和教育測驗。美國的大多數州都規定，學生在有些年級要使用成就測驗。在北美學校中施測的標準化成就測驗，大多是關于閱讀和語言文學領域的內容。每年花在數學、理科、社會問題研究以及其他學科測驗上的費用多達數百萬元。

9.1 成就測驗的基礎

能力(一般智力、特殊能力或成就)測驗實際上測量的都是一個人所完成的事情。智力測驗和特殊能力測驗的題目與成就測驗的題目相似，要求受測者證明他對一些任務的完成情況。成就測驗的分數在使用目的上與其他一般智力或特殊能力測驗上的得分有很多是相同的，它們包括對個人能力進行總的和診斷性的評估，以及對教育性和社會性項目的效能進行評價。

教育成就測驗在預測學校成績上有時比智力測驗和特殊能力測驗做得更好，但是它不能取代這些測驗。一般智力測驗在任務完成方面所測量的東西與標準化成就測驗所測的東西相比，內容更為廣泛，而且也較少受正規的近期學習經驗的影響。大多數成就測驗評估的是教授對某種事物的知識，因此其分數會比智力和特殊能力測驗的分數更多地受輔導的影響。

成就測驗和其他認知能力測驗的區別也可以用它們不同的側重點來說明。成就測驗集中注意于當前，即個體現在知道什么和能夠正確地完成什么，而智力和特殊能力測驗關注的是未來。它們測量學習的能力傾向，即個體在進一步接受教育和訓練后，能做到什么。

很多流行的成就測驗都與同一公司出版的，并在相同的學生群體中與標準化的能力傾向測驗聯結在一起。將成績與能力傾向的測量結合使用，在對結果做解釋時，可以超過單純靠成就測驗的方法，使對測驗結果的解釋變得更加容易。

9.1.1.歷史回顧

在人事和教育評估中引入口頭的和書面的成就測驗可以追溯到古代中國。大約公元前150 年，中國就開始通過口試選拔官員(Bowman，1989)。書面測驗的使用如作文、作詩、默寫并用兩級評判最早也是出現在中國，大約在公元1370 年。隨著12 世紀歐洲人從阿拉伯學到了造紙技術(而阿拉伯人是在8 世紀從中國學到的)，在一些歐洲的大學里用筆試替代了口試。根據記錄，筆試在歐洲大學里及時次被應用在教育上發生在1702 年英國的劍橋大學。倫敦大學在1836 年獲得授權，設立了書面測試中心(Green，1991)。直到1845 年，在美國才開始大規模實施書面考試(Greene， Jorgensen & Gerberich，1945)。

到19 世紀早期，美國城市中的學校的學生數目大量增加，不再適合經常地應用口試方法進行考試了。然而直至19 世紀后期，口試依然是美國評價學生成績的主要方法。在1945 年，波士頓的教育家霍勒斯? 梅因(Horace Mann )對于統一施測和計分的筆試與口試相比較是更好的測量成績的方法，做了很有說服力的爭論。在他的影響下，波士頓的學校開始每年對學生進行筆試。他們期望通過這種實踐確定"學校的情況、進步或退步"(Fish，1941)。盡管有梅因和其他教育家的努力，口試繼續作為評估學校成績的主要方法，直到很多年后才逐漸被筆試替代。在那時，口試和筆試的計分都是相當主觀的。

及時個能夠記分的、關于成績的客觀測驗是1861 年英國人喬治? 費希爾(George Fisher )編制的書寫量表(writing scale)。一年以后，為了提高教育標準，紐約州也開始使用客觀測試。教育測量上另一個重要進步是賴斯(J.M.Rice )關于學齡兒童拼寫能力的經典型測驗。通過對33 000 個兒童施測50 個單詞的拼寫測驗，賴斯得出的結論是：每天15 分鐘的拼寫教學，學到的東西與每天40 分鐘教學所學到的一樣多。在后來的研究中，賴斯設計了評估兒童語言技能和算術成就的客觀測驗。這些測驗一般被視為標準化成就測驗的前趨，為教育測量方面的其他先鋒人物的工作奠定了基礎。

在20 世紀初期，一些標準化的成就測驗在桑代克(E. L. Thorndike )的指導下出版，桑代克被羅斯(Ross )和斯坦利(Stanley )視為教育測驗運動之父。這些測驗包括斯通(C. L. Stone )的算術測驗——基礎運算和算術推理測驗(Arithmetic Test for Fundamental Operations and Arithmetic Reasoning Test, 908)，柯蒂斯(S. A. Courtis )的算術測驗系列(Arithmetic Tests Series,1909 )和桑代克的兒童書寫量表(Scale of Handwriting for Children,1909)。由于教師評定分數不可信, 甚至在數學課上分數也不，這使得人們對客觀的標準化測驗的研究興趣有所增加。到20世紀20 年代末期，就有了大量可用的標準化測驗，包括成套的測驗，如斯坦福成就測驗小學生版(Stanford Achievement test for elementary school pupils, 1923) 和艾奧瓦中學內容考試(Iowa High School Content Examination，1924。在1926 年，應用多選題形式的學業能力測驗(Scholastic Aptitude Test, SAT )代替了之前在大學入學考試中實施的論述式測驗(Donlon， 98 )。新的多選題形式與自動化記分機器的發明，共同引導了在評價學生成績上使用標準化測驗的快速增長。

不僅是受到教育和科學方面的激發，美國成就測驗的發展也部分地歸因于如下事實：在關于公立學校的公開辯論中，雙方都發現，提倡測驗的主張和結果在政治上是有利的。

9.1.2.論述題和客觀題測驗

盡管有數百個研究，但是關于論述題和客觀題測驗的相對價值的爭論至今還是沒有解決。實踐中，有人認為教師們過分地使用客觀題致使損害了學生的作文能力。精心編制的主觀性測驗不但能夠測量對事實的記憶，還能夠測量很多過去認為只能用作文測驗測量的教學中更為復雜的內容。在過去的幾十年里，一個值得注意的趨勢是考試深入到教學目標的高級成就，如應用，分析和評價。另一個趨勢是離開了標準化成就測驗，即嘗試在廣泛的教育目標中評估個體成就，其目標是為特定教材和教學項目而設計的特殊測驗。，為了對客觀題考試培養的學生不會書寫和不善自我表達的批評做出反應，現在人們對于標準化的書寫表達的論述題給予了更多關注。