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為什么問題學生如此棘手

在結束了24小時忙碌的工作之后，老師們常常會產生這種想法：“為什么某個學生會有這樣的行為？”然后，他們往往會根據自己的假設來回答這個問題。當某個學生行為不當時，老師們一般都會將這個學生叫到一邊，向他解釋或者告訴他下次應該如何表現得好一點。這種快速的反饋教育適用于大多數學生，因為他們的行為看上去合乎邏輯，符合一般的行為模式，容易認知和預料。大多數學生擁有正當行為的基本能力，所以只要稍加幫助、點撥，他們就能進行自我糾正。但是，那些問題學生的行為動機，在老師眼里可能是模糊不清的，也可能不符合老師所了解的任何一種已知模式，老師們還會高估某個學生在給定時間的表現。

在為學校員工提供了多年咨詢服務之后，我們逐漸認識到，那些焦慮、逆反、孤僻或者有性問題不良行為的學生，會令哪怕是最有經驗的老師或專家頭疼。問題棘手還在于，老師常常需要對這些學生的不良行為做出快速反應，他們甚至來不及搞明白學生的真實想法。如果一個學生跑出了校園，或者在學校自助餐廳尖叫，老師必須立即做出反應，控制局面。然而，如果老師做出錯誤判斷的話——對待最棘手的學生時，這種情況很容易發生，就會導致不恰當的應對方式，從而導致學生不良行為的反復。

例如，有24小時，二年級學生吉米，將同學德文從電腦旁邊推開。當老師看到這一幕時，她以為吉米推開德文是為了自己用電腦。她基于這樣的判斷，按照邏輯的反應，做出判斷，禁止吉米在當天接下來的時間里使用電腦。盡管這在當時有可能是好的辦法，但當她隨著時間流逝不斷看到吉米的行為之后(他在公共場合對德文做出攻擊性行為，在科學和體育課上，又選擇德文作為他的伙伴)，她才意識到吉米推開德文并不僅僅是為了自己用電腦，吉米是為了和德文建立聯系。禁止吉米使用電腦并不能幫助吉米學會如何正確與同學進行交往。相反，他試圖與其他同學進行交往，并因此遭受了懲罰。老師的回應和吉米的行為錯位了，因此這種行為干預也是無效的。

解釋學生的行為，理解其背后的動機，本來就是一件困難的事情。我們發現有一點對老師們很有幫助，就是學生的不良行為往往是有悖常理的。例如，一個孩子希望交朋友，但卻將一個同學從椅子上推下來。或者，如后面一個例子中的一樣，有的孩子努力尋求任何關注，哪怕是激怒老師來怒斥自己。

學生的不良行為，除了違背常理之外，往往還是出乎預料的。老師告訴我們，最令人沮喪的事情是學生的某些不良行為顯得突如其來，沒有任何清晰的理由。以蘇珊為例，這是一位有阿斯伯格綜合征(一種主要以社會交往困難，局限而異常的興趣行為模式為特征的神經系統發育障礙性疾病)的幼兒園兒童。有一次，蘇珊突然沖到閱讀角，指揮同學們站到一起合唱，當時布蘭登正在一個變形椅上睡覺。蘇珊怒吼道：“為什么他現在睡覺？弄醒他，弄醒他！”然后就撲向了布蘭登。羅杰斯老師大吃一驚，上前將他們分開，布蘭登沒有受傷。作為回應，羅杰斯老師取消了獎勵給蘇珊的使用電腦時間，把她帶到了校長辦公室，并打電話給她的母親。

羅杰斯老師向蘇珊解釋說，如果學生很疲勞，偶爾在學校睡覺也是可以的。這位老師認為，蘇珊和很多有阿斯伯格綜合征的孩子一樣，以規則為導向，而布蘭登不同尋常的睡覺行為驚擾了蘇珊，然而，幾個小時后再加詢問，蘇珊卻表示說：“他不能睡在那里，我需要在合唱之后用那個變形椅。”原來如此，蘇珊是擔心布蘭登在變形椅上睡得太久，自己在合唱結束之后休息的時候，沒辦法用變形椅。有了這個信息，羅杰斯小姐就可以使用另一種方法來應對蘇珊的行為：如果蘇珊需要休息的時候，閱讀角的變形椅被別人使用，蘇珊可以到旁邊的辦公室休息。老師還將這句話寫在蘇珊的日程表下邊，貼在她的課桌上，幫助她緩解自己可能無處休息的焦慮。羅杰斯老師最初對蘇珊的回應(解釋為什么學生可以在學校睡覺)，是基于錯誤的判斷，以為她是因為別人做了不合規范的事情而生氣。因此，羅杰斯老師的回應，可能無法阻止蘇珊下次看到別人在變形椅上睡覺再次做出類似的行為。理解蘇珊的行為動機，進行恰當的干預，可以幫助蘇珊緩解焦慮，從而在將來減少潛在的爆發。

除了因為某些模糊、不可預知的原因，學生的行為可能違背常理之外，某些問題學生做出不良行為可能是因為在使用某項技能的時候出現了前后矛盾的情況，使別人難以確認他們的真實水平。即使老師正確評估了學生行為的動機，他們的直覺也常常會擾亂自己，使他們不能教給學生更為恰當的替代行為。當學生表現不恰當的時候，老師需要教給他們一種恰當的替代行為。例如，“不要推開同學，可以請他把電腦讓給你用一會兒”。如果教給學生的替代行為非常困難，學生難以掌握的話，這樣的行為干預方法也是失敗的，老師們永遠不應該故意要求或者期望學生做出他力不能及的事情。然而，在某些時候，老師可能并不清楚學生的行為能力或者理解能力。對于受過傷的學生、沖動的學生、逆反的學生或者行為僵化的學生來說，根據他們當時的個人內在狀態，憂愁、焦慮都有可能使他們的能力、表現產生波動。有時候，老師們可能會高估學生的真實能力，比如，他們會想：“我不知道他為什么會在播放錄音的時候失態，他昨天并沒有受到噪聲的干擾。”或者，“她上周寫了三頁紙，現在卻連一句話都沒寫出來——她變懶了”。這些復雜的學生的表現是起伏不定的，他們有時成熟老練，做事符合年齡狀態，但有時候卻又無法完成很簡單的任務，連一個更小的孩子都不如。例如，一個學生在與老師交談的時候，可能會非常有悟性，非常靈光，但在美術課上，可能僅僅因為沒有拿到藍色筆就大發脾氣。這種不一致性會導致老師對學生抱有不切實際的期望。

隆巴迪是一位經驗豐富的體育老師，她偶然使用了一種行為干預方法，但對她的五年級學生來說，做到她的要求實在是太難了。隆巴迪老師曾經從幼兒園開始就教授一個名叫格蘭的學生，所以她一度認為自己已經“充分了解”他了。因為頻繁搗亂和沖動，他在教室里惹了很多麻煩，但他在體育課上表現很好。在攀爬繩索單元，隆巴迪老師讓學生們相互配合，并各自輪流承擔不同位置的任務。她讓格蘭和尤利婭搭檔。一般來說，兩個搭檔需要交替擔任一號位和二號位。在及時站，格蘭在尤利婭之前爬上了繩索，他感到很興奮。這時候，他們應該進行第二站，在那里，他們需要晃動繩索，繞過一個障礙物，這時候，格蘭開始拍打著地毯叫喊。隆巴迪老師沖過去，詢問發生了什么事情。尤利婭聳聳肩說：“我可什么都沒做。”然后隆巴迪老師問她：“剛才是輪到你先走了嗎？”尤利婭點點頭。隆巴迪老師馬上就知道，格蘭是因為輪流順序而煩惱了。隆巴迪老師猜的是對的，格蘭之所以發火，就是因為他在這一站不能先走了。隆巴迪老師向格蘭解釋說，他在上一站先走的，所以在這一站輪到尤利婭先走，她讓他在旁邊等著輪到自己。當尤利婭準備抓住繩子的時候，格蘭突然把繩子從她手中搶走，揮舞的繩子擊中了旁邊另一位同學的頭，隆巴迪老師在全年及時次將格蘭帶到了辦公室進行教育。

隆巴迪老師對格蘭發火的原因推測是正確的，但她的干預措施卻是不成功的。她知道格蘭因為輪流排隊的事情產生了煩惱，一般情況下只要提醒他注意排隊就可以解決問題了。但是，因為格蘭對攀爬繩索非常興奮，一直都在躍躍欲試，所以他無法在繩索旁邊等候，卻不碰一碰繩索。提醒他注意排隊等候不成功，是因為在這個時候，他異常興奮，無法像之前一樣控制自己的行為。我們為隆巴迪老師提供咨詢的時候，她意識到在這樣刺激的運動期間，格蘭需要一個安靜的場所等候，因為他有限的自制能力在這種環境中不夠用。在咨詢過我們之后，她做出一個計劃，輪到格蘭的搭檔先進行高度刺激活動時，她就把格蘭和其他等候的同學集合在體育館的一個角落，進行俯臥撐和仰臥起坐比賽。這種方法是成功的，因為格蘭遠離繩索，又有事情忙碌，這種環境減少了他沖動行事的機會。表1.1說明了面對格蘭這樣難以接近的學生，為什么老師們憑直覺的響應措施不起作用。