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課堂變革就是為了讓學(xué)生的學(xué)習(xí)增值

課堂是什么？課堂不只是一個(gè)物理空間，也不只是教師專業(yè)實(shí)踐的場(chǎng)域。課堂是師生生活和成長(zhǎng)的地方，是課程以及教學(xué)、評(píng)價(jià)、學(xué)習(xí)等活動(dòng)相互融合的綜合體。課堂的核心是什么？相對(duì)于學(xué)生，教師似乎更離不開課堂，離開了課堂，教師的專業(yè)屬性就難以體現(xiàn)——這也許正是一線教師一直關(guān)注課堂的重要原因，但這并不意味著教師的教就是課堂的核心。我從自己近年關(guān)于有效教學(xué)的研究中可以得出一條基本結(jié)論：不能撇開學(xué)生的學(xué)討論教的有效性，因?yàn)榻處?教得有效"只能體現(xiàn)在學(xué)生的學(xué)上。從另一角度看，不可能是為被稱為"教師"的那一類人有事做才有課堂，學(xué)生的學(xué)才是課堂之所以能夠出現(xiàn)、存在的原因。就此而言，學(xué)生的學(xué)才是課堂的核心。為了更好地澄清此觀點(diǎn)，筆者想在此與大家分享三個(gè)觀點(diǎn)。

教學(xué)即教是為了學(xué)

教學(xué)究竟是什么？這是所有課堂教學(xué)變革的前提性問題，也是其分歧所在。然而，如果當(dāng)我真的問別人這個(gè)問題時(shí)，我想可能有人會(huì)懷疑我的專業(yè)性。其實(shí)，我是深思熟慮過的?？梢赃@樣說，任何一種課堂變革的行動(dòng)，其背后一定有一種對(duì)"教學(xué)是什么"的回答，盡管有些人沒有直接說出來。從歷史上看，對(duì)于"教學(xué)是什么"的典型回答有以下幾種：一是"教學(xué)即學(xué)習(xí)"，這是個(gè)別化教學(xué)、師徒制時(shí)代的定義，它表明了教是從學(xué)中派生出來的，教的過程只是學(xué)的過程的一種形態(tài)；二是"教學(xué)即教授"，這是普及教育之初，因教師水平不高，表達(dá)了人們對(duì)"教"的行為的關(guān)注，教就是教師的教授行為；三是"教學(xué)即教學(xué)生學(xué)"，這是受杜威"兒童中心"思想的影響，陶行知對(duì)教學(xué)下的定義。此定義告訴人們，教的意思有兩層：一是教不是教其他的東西，而是教學(xué)生如何學(xué)習(xí)，二是教與學(xué)是相關(guān)聯(lián)的，教要依據(jù)學(xué)。然而，這種相關(guān)或依據(jù)仍然給讀者留下許多解釋的空間。我們是否可以將這種相關(guān)說得更明白一些？那就是，教是為了學(xué)。這種定義的學(xué)理依據(jù)是，人生下來都是喜歡學(xué)習(xí)的，即一個(gè)人的學(xué)習(xí)是與生俱來的，世界上沒有一個(gè)人是不想學(xué)習(xí)的，只要我們觀察一下嬰幼兒的學(xué)習(xí)，就可以明白這一點(diǎn)。那么，為什么后來有人不喜歡學(xué)校里的學(xué)習(xí)了呢？這是我們的教師、課程、教學(xué)、評(píng)價(jià)所導(dǎo)致的。據(jù)此，我們可以推論，并不是所有的教都能夠帶來好的學(xué)習(xí)，不好的教會(huì)讓學(xué)習(xí)更糟。而"教是為了學(xué)"的意義就在于明白地告訴人們，教是"為了"學(xué)生的學(xué)習(xí)，即為了學(xué)生更想學(xué)、更會(huì)學(xué)以及學(xué)得更好。這樣，我們就可以試著給教學(xué)下一個(gè)操作性定義了：教學(xué)就是教師引起、維持、促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的所有行為。

學(xué)與教的關(guān)系即先與后、主與從的關(guān)系

如上所述，"教是為了學(xué)"已經(jīng)告訴了我們學(xué)與教之關(guān)系，即先學(xué)后教、學(xué)主教從。先學(xué)后教表明了學(xué)與教的一種時(shí)序關(guān)系，學(xué)習(xí)是與生俱來的、天經(jīng)地義的，是一種自然的本能，教是在此之后發(fā)生的，教要在學(xué)的前提下才能實(shí)現(xiàn)。學(xué)主教從表明了學(xué)與教的地位關(guān)系，學(xué)習(xí)權(quán)是一個(gè)人的基本人權(quán)，任何人都不能剝奪別人的學(xué)習(xí)權(quán)；學(xué)習(xí)的主體是學(xué)生，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的支持者、促進(jìn)者，學(xué)既是教的出發(fā)點(diǎn)，也是教的歸宿，這與教的本意是一致的。經(jīng)德國(guó)教育家赫爾巴特考證，教師在希臘語中是"教仆"(pedagogue)的意思，該詞是由"兒童"(ped)和"指導(dǎo)者"(agogue)合成而來的。據(jù)此，赫爾巴特開創(chuàng)性地構(gòu)建了一種pedagogy的理論，集中探討教學(xué)方法和學(xué)生管理兩方面的內(nèi)容，后人稱之為"教育學(xué)"或"教學(xué)法"。當(dāng)然，就學(xué)校學(xué)習(xí)而言，學(xué)生畢竟是發(fā)展中的兒童，教師畢竟是成人中"術(shù)有專攻"的專業(yè)人員，因此，學(xué)主教從并不意味著教師無視專業(yè)倫理或責(zé)任，一味地適應(yīng)學(xué)生、遷就學(xué)生，而是要求教師具有更高的專業(yè)素養(yǎng)，即一切的教都是基于學(xué)生的學(xué)習(xí)、為了學(xué)生的學(xué)習(xí)。這里的學(xué)生也不是通常意義上的抽象的、沒有"臉面"的人，而是具體的某個(gè)人、某類人。也就是說，只有教師頭腦中的學(xué)生都是"有頭有臉"的、具體的，才能實(shí)現(xiàn)"為了學(xué)習(xí)"的意義，這樣的"教"才是專業(yè)的。

課堂變革就是為了讓學(xué)生的學(xué)習(xí)增值

為了說得更明白起見，我們借用某種值來建模。假如變革前的課堂學(xué)習(xí)值是A1，變革后的課堂學(xué)習(xí)值是A2，那么A2-A1=增值。課堂學(xué)習(xí)到底包括哪些值呢？筆者認(rèn)為，如果我們簡(jiǎn)單地將學(xué)習(xí)分為想學(xué)、會(huì)學(xué)與學(xué)好，那么課堂學(xué)習(xí)有如下四種值：一是動(dòng)力值，即學(xué)生想學(xué)習(xí)的愿望；二是方法值，即學(xué)生會(huì)學(xué)習(xí)的方法；三是知能或數(shù)量值，即學(xué)生所學(xué)到的知識(shí)與技能；四是意義值，即學(xué)生學(xué)到的東西是有意義或受用的。這樣說來，盡管關(guān)于課堂教學(xué)的變革路徑有著千萬條，如導(dǎo)學(xué)案、學(xué)案、預(yù)學(xué)—教學(xué)—評(píng)價(jià)案、課堂觀察、促進(jìn)學(xué)習(xí)的課堂評(píng)價(jià)、后茶館式教學(xué)等，其實(shí)，變革的目的都是一致的，那就是如何讓學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)增值，即在上述四種值中至少有一種值能實(shí)現(xiàn)A2-A1>0。沒有增值的課堂變革不僅是沒有意義的，也是不專業(yè)的，甚至是反教育的。

值得一提的是，任何變革都是有代價(jià)的。課堂教學(xué)變革的專業(yè)性在于在同等條件下帶來學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的增值，而不是以延長(zhǎng)學(xué)習(xí)時(shí)間、增加學(xué)習(xí)強(qiáng)度為代價(jià)。如當(dāng)前盛行的導(dǎo)學(xué)案，是不是極大地增加了學(xué)生的預(yù)習(xí)量，或增加了學(xué)生課外作業(yè)的時(shí)間？教師少教(講)了，是不是真的帶來學(xué)生多學(xué)了？學(xué)生在課堂中是不是"被參與"的？等等。這些問題都需要變革者懷著科學(xué)的態(tài)度去對(duì)待，并做出基于證據(jù)的專業(yè)判斷。

夏雪梅博士的《以學(xué)習(xí)為中心的課堂觀察》就是基于上述思考，探索課堂觀察或研究如何從"教學(xué)中心"向"學(xué)習(xí)中心"轉(zhuǎn)型的問題，并建構(gòu)了"觀察學(xué)習(xí)—收集證據(jù)—分析證據(jù)—做出新的決策"的課堂研究模式，開辟了課堂研究的新領(lǐng)域，本人非常欣賞。本書也是本人主持的教育部人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地重大項(xiàng)目"義務(wù)教育階段學(xué)校課程實(shí)施過程質(zhì)量評(píng)估的理論和技術(shù)研究"(項(xiàng)目批準(zhǔn)號(hào)：7964102A)的研究成果之一。在此，對(duì)夏博士以及支持本研究工作或成果出版的所有人士致以最誠(chéng)摯的謝意！