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從學前班教室的一個角落傳來陣陣尖叫。兩個孩子正在互相廝打，并大喊大叫。他們剛才玩的建筑玩具散落一地。成人挫敗地嘆了口氣，他剛處理過這兩個孩子之間的打斗。現在，不止兩個孩子，還包括成人，都很煩惱。

弄懂像這樣一些情緒化的時刻，對于像我們這樣工作與照顧的對象都是幼兒的人來說，提出了巨大的挑戰。為學會處理幼兒的沖突又不給相關人員增加煩惱，教師和家長都需要一種明確的方法。本書就描述了這樣一種方法——應對沖突的問題解決法(the problem?solving approach to conflict)。作為一名幼兒園教師以及幼兒教育培訓師，我與許多教師和家長一起合作，學習使用這種方式。在學習中，我們所經歷的那些勝利與挑戰，會通過下面許多真實的故事呈現。

問題解決法用六個調解步驟來應對沖突情境中情緒激動的兒童。在兒童的沖突中，教師或家長利用這六個步驟；兒童則通過調解時獲得的經驗，最終學會獨立解決沖突。及時章至第四章闡述了問題解決法的理論依據，介紹并深入探討了調解的每個步驟。第五章描述了兩個年幼的問題解決者在學前時期的成長經歷。第六章探討了小組討論過程，這個過程也包含在問題解決法中。在沒有沖突時，成人也可以利用此過程，鼓勵兒童談論一些長期存在的問題。第七章討論了一些減少教室里沖突頻率的預防策略。第八章詳述了小學中同伴調解的策略，并且描述了一個學校的調解結構和小組討論課程。

術語理解：

問題解決法：指教師或家長用來幫助兒童學習解決差異的各種方法。這種方法的理論基礎來自于兒童發展的理論和研究、沖突解決策略以及教師的實際經驗。此方法包括六個調解步驟、小組問題解決過程和降低教室里沖突層級的預防策略等方面。

沖突調解：指在成人或兒童調解者的幫助下，兒童討論并解決沖突的過程。在此過程中，調解者使用六個步驟(即問題解決步驟或調解步驟)鼓勵兒童討論發生了什么，并促使他們在怎樣解決問題上達成一致。最終，兒童內化了這些步驟，學會獨立解決問題。

小組問題解決：指成人引導的小組討論。兒童可以討論那些長期存在的、影響本小組安全與健康的問題，例如：在教室里奔跑以及操場安全問題。沖突調解常用于沖突激烈的時候，而小組問題解決是一件有計劃的事情，用來討論反復出現的問題。

成人與兒童的互動策略：指成人使用口頭或身體語言與兒童交流并鼓勵他們學習的方式。

問題解決法是一套實用工具，可以幫助教師和家長處理那些最棘手的問題。這套工具包含的策略能處理強烈的情緒(包括我們自己的和兒童的)，還能支持兒童思考和選擇解決方法。問題解決法的基礎是成人與兒童之間幾個基本的互動策略：積極聆聽，認可他們的感受和想法，鼓勵他們做決策。這些策略是交流的核心，用于在兒童的情感和需求升級時支持他們，而交流可以幫助兒童學會尊重和理解差異。

盡管我們大多數人不想卷入沖突，但是沖突情境包含了豐富的學習機會。如果我們處理兒童沖突的目的不單是阻止傷害行為發生，而且還準備發展兒童正在顯露的技能的話，那么這些沖突場合就包含了豐富的學習機會，這些機會能夠提供富有成效的學習，并且使參與的每個人都能感到滿意。

解決沖突的傳統方式

為了理解和使用這種積極的應對沖突的方法，我們需要注意它的替代方式。在傳統文化中，成人對兒童沖突的反應可歸為兩大類：方式和逃避方式。使用方式的成人在解決兒童的問題時，命令兒童糾正其行為。在執行此方式時，他們也許會用到以下策略：用身體或口頭語言進行威脅性懲罰或者真正的懲罰；對兒童進行譴責或者指控；只表達自己強烈的感情而不理會兒童尚未解決的、尚未得到聆聽的感受以及未被滿足的需求。接受調解的學生常把這叫做“鯊魚”“公牛”或者“獅子”式。

在第二種傳統方式——逃避方式中，成人會盡力避免沖突。接受調解的學生常稱之為“鴕鳥”“烏龜”或“老鼠”式。許多成人發現沖突是不愉快的，讓人煩惱的，所以他們想盡快結束沖突我們可以理解。為了減少自己的不適，成人也許會避免介入，也或許他們會通過自己接手沖突或者直接告訴兒童怎么解決來“搞定”此問題。他們會說：“帕特，這個玩具你先玩五分鐘，然后輪到達文玩五分鐘。我給你們計時。”將此解決方法強加于兒童的成人往往帶有意圖(例如，想讓兒童學會友好)。回顧我以前的調解，這也是我對沖突最頻繁的反應。也許當時我是用一種愉快的語氣建議，或者帶著微妙的內疚或指責，強加給孩子我的解決方法。不管我的行為舉止怎樣，兒童都失去了一個學習獨立解決問題的機會。但是，與許多使用這種方法的成人一樣，經過一整天處理各種危機后，我常感到筋疲力盡、氣憤以及不能勝任。那些盡力避免或忽略沖突的人常納悶兒童為何不能學會適宜的行為。

我們中的大多數人在孩提時代，不是經歷過“鯊魚”式，就是“鴕鳥”式，也可能是二者的結合。在缺少其他選擇時，我們在與兒童的互動交往中只能傾向于重復這些方式。為此我們常用兩個信條來辯解：(1)“這是我所經歷過的沖突解決方法，我現在不也沒問題嗎？”或者，(2)“兒童根本不懂怎樣解決自己的沖突。”這些信條會使我們對兒童沖突的反應陷入一種模式，這不能幫助兒童獲得新的技能。如果約翰尼打別人是為了搶奪一輛玩具卡車，成人通過給他另一輛卡車并且告訴他要友好地來解決此問題，那么他仍然沒有學會怎樣才是友好。

同樣，如果成人用懲罰替代逃避(fix-it)策略，兒童也很少有學習新技能的機會。而且，那些行為困難的兒童會重復經歷懲罰。當兒童逐漸長大時，這個懲罰系統只會被另一個更大更強的懲罰系統替代，而不會提供可選擇的另一種策略來強化兒童。學前期的懲罰是停止活動(time?out),到小學階段演變成進校長辦公室，到高中發展到課后留校或停學，之后這些處罰會由進少年法庭或監獄所替代。這種策略告訴兒童不要做什么，并沒有幫助他們學習新的交往和合作技能來解決下次的問題。研究告訴我們，兒童在幫助下學會談判和調解技能，這些技能能夠在其他情境得到推廣應用。

沖突調解為什么有效：思考的前提

這些解決兒童沖突的傳統方式有著深刻而持久的影響。為了找到另一種方式，我們不得不重新思考關于兒童怎樣學習和發展的基本假設。以下六個前提是我們在兒童中沖突調解的有力論據。(注意：不能將這六個前提與本章后面出現的六個調解步驟混為一談。)

前提一：發自內心的學習動機促使我們真正地學習。研究告訴我們，當學習經歷包括以下因素中的至少一項時，我們才可能從內心受到激發獲得新技能。這些因素包括：能得到樂趣；所做的事情可以滿足個人需要或愛好；能做選擇(或者對活動有一定的控制權)；有機會體驗成功(Powell，1990/1991)。當這些因素準備就緒時，兒童和成人就有可能想要學習新技能。利用這些因素去觀察兒童沖突，我們可以看到，介入沖突的兒童其學習動機已經得到高度激發，他們對結果有著強烈的個人興趣。讓兒童參與問題解決，這個過程為他們提供了許多選擇，并且常常引導出成功的解決方法，我們鼓勵他們用新方式表達感情和想法，我們正是這樣進入并建構著他們的內在動機。有一種與之相反的策略建立在外在動機上，這種策略認為兒童之所以會學習被期望的新行為，是因為他們被許諾了獎勵或者害怕受到懲罰。然而，這種外在壓力下產生的學習是短暫的。當獎勵的希望或者害怕不再出現時，兒童保持新行為的愿望也會隨之消失(Kohn,1993)。為了產生長期學習的動機，我們需要提供能促進兒童學習的條件，包括：享受學習的機會；學習他們感興趣的新事物；作出能夠滿足他們需求和愿望的選擇。

前提二：區分兒童的行為不良(misbehave)與犯錯(make mistake)。丹尼爾?加特雷爾(Daniel Gartrell，1995，p?27)闡釋了此觀點：“傳統上，行為不良指故意犯錯，因此兒童必須受到處罰(懲罰)。”另一方面，當我們把兒童不成熟的行為只看做是犯錯而非行為不良時，我們對此能作出更積極的反應。我們中大多數人都認為，兒童把鞋穿反了只是一個錯誤而不是不良行為。同樣，兒童把明天說成了昨天，這也是一個錯誤；兒童奔跑，絆了一下摔倒在地，還是一個錯誤。因此，當兒童看見成人(或電視里的人物)用暴力解決問題后，自己為了搶奪玩具而踢打同伴，這也是個錯誤，而不能視作行為不良。如果我們想要幫助兒童發展新的、持久的社會技能，那么對于他們的社會性錯誤，就要像對待其他錯誤一樣，帶著善意和理解來作出反應。

前提三：兒童可以從錯誤中學習，其前提是我們把錯誤視為可解決的問題。社會性錯誤(social mistake)導致的沖突可以提供許多動態的學習機會，對個人利益的強烈關注激發了兒童的學習動機。因此，為了得到自己想要的，他們常愿意嘗試一項新的任務或技能(比如描述問題的細節或分享時使用計時器)。所以，錯誤引出機會，讓他們可以探討感情，聆聽不同的觀點，討論解決方法。結果是通過這種團體合作，兒童學會仔細地分析問題，評估可能的解決方法，并選擇對每個人都起作用的解決方法。

自然結果是指那些作為行動的自然后果發生的事件。例如：一個孩子在教室奔跑，撞上了另一個孩子，導致這個孩子跌在了積木塔上，并把這個塔弄倒了。這種碰撞和倒塌即是兒童選擇在教室奔跑的自然結果。

懲罰性結果是成人為了懲罰兒童的不良行為強制實施的結果。它是一種不愉快的經歷，旨在勸阻兒童不要重復不良行為。這種結果與兒童的不良行為或導致這種不良行為的情景常不直接相關。例如：成人讓一個孩子坐在“停止活動椅”上，原因是這個孩子打了另一個孩子。

合乎邏輯的結果是成人對兒童的錯誤行為作出反應時實施的活動。這些活動與兒童的行為緊密相連，旨在解決問題而不是懲罰兒童。例如：對一個弄灑了顏料的孩子，也許應該給他一塊海綿去清理干凈；對兩個打架的孩子，可以進行一次問題解決的討論。

前提四：對于犯社會性錯誤的兒童來說，問題解決是合乎邏輯的結果。此前提自然承接上一前提。如果杰西卡從另一個孩子那里搶了玩具，應對她說：“我看到了你的麻煩，你現在要停止踢打或抓搶。”如果想要幫助杰西卡明白下次應該怎么做，需要做更多——我們應該遵照以下反應：“讓我們談論一下這個問題，想一想，如果你想玩一次，你應該怎么做？”從杰西卡手中搶走玩具(這正是我們不鼓勵的行為)，讓她到角落去反省，沒有任何意義。這樣的話，她下次又想從別人那兒得到玩具時，同樣不知道該怎么做。對于我們來說，當兒童非常需要新技能時，支持他們去學習很重要。

前提五：對于成人和兒童來說，問題解決會出奇地有趣并讓人受啟發。沖突能夠幫助人們去尋找對每個人都起作用的解決方法。沖突可以幫助人們彼此聯系。那些介入沖突以及旁觀的兒童常喜歡一起尋找對每個人都起作用的解決方法。當沖突調解開始時，其他兒童常聚集在四周，渴望聆聽抑或幫助解決問題。一旦成人對兒童的問題解決技能充滿信心，他們常會從兒童認真的反應中發現極大的快樂。現在，在調解中，我從內心希望聽到兒童自己想出的解決方法。這些方法常與我預期的不同，往往更具有創造性。

問題解決背后的前提

1?發自內心的學習動機促使我們真正地學習；

2?區分兒童的行為不良與犯錯；

3?兒童可以從錯誤中學習，前提是我們把錯誤視為可解決的問題；

4?對于犯社會性錯誤的兒童來說，問題解決是合乎邏輯的結果；

5?對于成人和兒童來說，問題解決會出奇地有趣；

6?兒童有能力解決問題。前提六：兒童有能力解決問題。兒童能夠說出他們所感、所想、所需，能夠想出有效的解決方法。我們投入時間支持他們所得的回報，是看見兒童在解決問題時學到許多有關自己和別人的東西，并且很享受這種找出解決方法的挑戰。這些積極的結果持續得到鞏固，兒童無需我們的幫助就能越來越多地進行問題解決。他們能夠及時地積極表達強烈的感受，對差異作出得體的反應。

引言

學齡前幼兒向支持他們探索、理解世界的教育者和父母提出了許多挑戰。與這些年幼的學習者一起工作，需要精力、耐心、創造力、洞察力和一系列廣泛的技能。30年前，作為一名新家長和教師，我發現，一些技能自然就會了，一些是我在大學里學會的，而另一些則從我身上消失了。我非常享受把時間花在兒童身上，但爭吵、破壞快樂氣氛的打架帶來的緊張、沮喪的時刻除外。兒童間總是一次次出現同樣的爭論和指責——“那是我的！”“我先拿到的！”“他對我很自私！”“她不能和我們一起玩！”我對兒童間重復性的爭吵，以及自己對于他們的緊張反應感到困惑。在沖突過程中或沖突之后，我質疑過自己與兒童相處的技能，在那些具有挑戰性的日子里，我甚至懷疑過自己曾經想要成為一名教師的決定。

這些幼兒沖突時產生的困難與窘境越來越多。回頭去看我與幼兒工作的那些年，我發現，我對于幼兒沖突的態度發生了最終的改變，這種改變是我努力理解他們沖突的直接結果，也是我使用問題解決法的直接結果。在探索并學習運用適用于兒童的沖突調解策略時，我發現處理沖突不僅是教學中快樂、愉悅的一部分，而且孩子在受到支持時，也是十分能干的問題解決者。讓我恐懼的那些時刻逐漸變為孩子學習新技能和讓我加深并豐富自己理解兒童的好機會。解決沖突變成了充滿希望的時刻。兒童和我一起了解到，觀點不同不應導致因意見不統一而造成的沮喪和憤怒。相反，我們發現沖突和糾紛，事實上可以成為坦誠交流的開端，這些交流可以導致更牢固的、更令人滿意的關系。

全美幼兒教育協會評審標準呼應了問題解決法

關于學前教育者的專業標準，現在普遍認可問題解決法而非懲罰方式。(以下摘自全美幼兒教育協會1998年評審標準。)

?“教師應把兒童的錯誤當做學習的機會，描述這個情境并鼓勵兒童對這個問題進行評價，而不應強加解決方法”(A-6a，p?19)

?“禁止教師采取體罰、羞辱或恐嚇等懲罰措施”(A-6b，p?19)

?“教師應通過安慰、說明和反應感受，以及幫助兒童使用多種策略表達情感和解決社會性問題來幫助兒童處理憤怒、難過和沮喪。應鼓勵兒童說出自己的情緒和想法。當兒童對彼此的反應變得有攻擊性、難以接受或有傷害性時，教師應迅速干預，與兒童討論這些反應的不恰當之處，并幫助兒童發展更積極的解決策略”(A-8，p?20)

現在，我的事業比我顧慮的更為長久，并且我看見了教育團體對沖突調解的接受，我十分高興。(例如，全美幼兒教育協會［NAEYC］在1998年的項目評審標準中，提倡使用問題解決法而非懲罰。)在我使用沖突解決策略與兒童工作的十年中，我感受到了巨大的尊重和欣賞，因為這些兒童在討論對每個人起作用的解決方法時，使用了富有創造力的、周到的方式來表達他們的需求。現在當我看到某次沖突時，我發現自己常常在期待兒童令人驚訝的、新穎的解決方法。

我寫這本書的目的，在于分享我的這種熱情，幫助教師和家長把這種積極的、建設性的方式用于他們照顧的那些兒童。即使有大量的研究和著作描述了兒童參與沖突解決的策略和理論依據，但這些資源幾乎都沒有針對那些與學步兒、學前兒童、學齡兒童一起工作的成人的需要，沒有提供深入而具體的例子。作為一名學前教育培訓師，我了解到，教師在嘗試調解時會遲疑，因為他們發現，預先評估自己的調解過程如何起作用很困難。而且，那些已經開始嘗試這種新方式的教師，常常在使用這種方式時，要求深入的指導和支持。設計這本書即是為了回應這些需要。

為了幫助教育者和家長更具體地理解這些沖突的解決方式和調解步驟，這本書呈現了很多兒童在成人調解者支持下解決糾紛的真實故事。這些故事為教育者和家長提供了一個機會，去“看”行動中的問題解決法，去“聽”在沖突中受到支持的兒童怎樣反應，以及去理解這種方法的每種策略和每一步的目的。用這種方式探索每個沖突表象下的東西，可以澄清這些調解步驟是怎樣起作用的，同時闡明了兒童與成人反應上的許多細微差別。

這些故事中的大部分兒童處于學齡前期(2—6歲)，但這種基本的解決問題方式適用于任何年齡段的兒童。第八章提供的故事說明了學齡兒童的沖突調解，其他章的幾個故事則展現了1歲半學步兒沖突解決過程的開端是如何表現的。

這些故事描述了處于緊張與情緒轉換關頭的兒童和成人。他們在這些關鍵時刻所做的決定也許會導致更深的傷害，也許能夠加強交流。這些故事證實了研究發現與數據統計所描述的：18個月大的兒童逐漸顯露出問題解決技能。由于兒童的認知和社會能力仍然在發展，兒童能夠快速而誠實地表達感受，并找出簡單、有創意的問題解決方法。這些潛在能力中還包括建設性解決沖突的技能，并且這種技能最終將成為暴力預防和有效溝通的工具。當兒童在成人調解者的支持下解決糾紛時，他們實際上正積極地學習一種交流過程，這一過程在他們的人生中將會發生作用。這種交流過程可以把憤怒的、由潛在暴力交流引起的沖突轉換為富有成效的對話，這些對話培養了兒童對別人的尊重和理解。

由于近來在兒童和青年中爆發了很多憤怒情緒和暴力行為，所以我們的學校和兒童團體迫切需要幫助。這些事件迫使我們承認傳統的處理沖突方法——懲罰或成人指令兒童該如何解決沖突——已經不起作用了。即使這種成人指令能在短時期內阻止沖突，但是不會減少長遠的糾紛和暴力，因為他們沒有讓兒童養成建設性的、長遠的生活技能。

通常情況下，當教育者在學校討論解決沖突的需要時，暴力預防應成為首要的關注點。然而，我們需要更多的教育實踐，而非暴力預防。即使許多兒童沒有處在暴力行為的危險中，但大多數兒童卻處于另一種危險中——不能充分發揮潛能成為充滿關愛的朋友、摯愛的伴侶、支持性的家長和合作性的同事。目前對我們來說，重要的是把對沖突調解的興趣看做一次機會，這不僅能夠阻止暴力行為在兒童和青年中擴散，還能幫助他們成長為能干的、獨立的社會成員。因而我們要特別關注幼兒發展為有創意的問題解決者和敏感的、有愛心的人的潛能。我深信，教育者、家長和兒童的沖突調解技能是實現這種潛能的橋梁，同時我真誠地希望這本書將有助于這種探索。