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教師為什么會發怒

瓊斯先生正在小學校園里巡查。有一個小孩扔來一塊石頭，差點砸傷瓊斯的頭，他的靠前反應是驚嚇。然后他跑到操場上，"氣沖沖" 地吼出一些恐嚇小孩的"你—信息"，比如："你不要在操場上再扔石頭了！"他發火的目的是要懲罰扔石頭的小孩，或是讓他有愧疚感，因為他把老師嚇壞了；他也可能是為了給那個孩子足夠的震懾，希望他以后不再扔石頭；他希望給這小孩一個難忘的教訓。

教師效能訓練課上，教師們承認，他們發火一般是想懲罰學生，或給他教訓，因為他的行為引起老師某些其他的感受。

憤怒并不代表教師真實的情緒和感受，而是被視為一種態度、一個行動。一個人發火之后身體可能緊接著心跳加速、發抖等等。

下面是幾個教師在經歷某種靠前感受后讓自己發怒的例子：

一個學生去懸掛展示材料時差點摔出窗外。教師的靠前感受——驚嚇。教師隨之發火："立刻下來。我看你太不小心。"

一次實地考察途中，學生迷路了。教師的靠前感受——焦急。孩子終于找到的那一刻，教師怒沖沖地吼叫，"別掉隊！你就不懂得守規矩嗎？"

教師沒有辦法做讓一門課程變得有趣的準備工作，因為學生煩躁、無聊，給鄰桌傳遞紙條。教師的靠前感受——沮喪。然后生氣地說："我覺得我再也不想讓這門課變得有趣了，這個班的人真不知道感恩。" 學生無法掌握分數加法的概念。教師的靠前感受——挫敗，生氣地大吼："你連試都不試一試，那么簡單，就是三年級小學生也比你掌握得快！"

教師們都承認，發火，是為了試圖懲罰或教訓學生，但其實沒有用。如果發火就能解決問題，那整個世界的問題在千萬年前就解決了。

教師怎樣才能采取不同態度來面對呢？

教師效能訓練課上，我們試圖幫教師認清，發怒的"你—信息" 只是次要的感受(第二感受)，他們應該用靠前感受發送 "我—信息"。一旦發出了靠前感受(而不是生氣的次要感受)，教師就會看到這之間的顯著差異。因為靠前感受通常不如憤怒那么強烈。教師理解了這種差別之后，就能意識到憤怒極像女巫的啤酒，在教師心里發酵膨脹， 咕咕冒著氣泡，直到強勢噴涌而出，然后消退，憤怒對師生關系是極有破壞力的。

教師效能訓練課上一名教師談到他和一個學生相處時憤怒的感受：

查爾斯經常挑起我的怒火，盡管我無法說清他到底哪些行為讓我生氣。總之，查爾斯是那種輕易就能惹怒我的人，我不斷地因為他心煩。當我們上著課，討論"憤怒"問題的時候我就想，"我對查爾斯的靠前感受是什么？"我幾乎不愿承認我發現的事實，因為那感覺使我慌亂。原來我的靠前感受是膽怯。我怕才華橫溢伶牙俐齒的查爾斯讓我當眾出丑。上個星期下課后我留下了查爾斯，對他說，他對某些小問題咄咄逼問，或某些技術性問題我無法給予解答的時候，我覺得自己感受到威脅。他有點意外，說他不是想讓我難堪，他只是想得到贊賞與認可。結果我們相視大笑起來，我也不再感覺受他的威脅了。當他忘形地逼問我時，我就笑著說，"嘿，做得不錯。"

這位教師探索自己的靠前感受(害怕)，并把這種感受告訴了學生。他發現他的靠前感受其實也沒什么，因此沒有必要使用憤怒的"你—信息"。

一位學校心理輔導教師在教師效能訓練課上勇敢地講述他跟兒子生氣的事，他努力揭開憤怒的原因：

關于生氣是次要的感受，對我而言無法接受，因為那意味著我需要重新審視我自己，而不能生氣地去責備我的兒子。很近幾個月我的兒子蓋瑞和我處于爭吵狀態。他和一伙人混在一起，相信我，這群人不是特別好的人。他們吸大麻、喝啤酒，他們中的一些女孩也是如此。當我看到蓋瑞和他們在一起時，我用了很多"你—信息"痛斥蓋瑞，諸如："你交什么樣的朋友，你自己就是什么樣。"然后，蓋瑞會叫我別煩他，而我真的很生氣。

然而，上一周上了教師效能訓練課之后，我在回家之前開車繞了一圈，一路在思考：隱藏在我憤怒后面的真正感受是什么。我害怕你們的理論是對的，如果你們的理論是對的，那就是蓋瑞其實沒有錯，而問題在我身上。所以，我想方設法在你們的理論里找破綻。幾天之后，我想，"我之所以使用`你—信息`懲罰蓋瑞，理由是他讓我感到失望。"接下來我會想，"在失望的背后是什么？"你知道真正的靠前感受是什么？是害怕。我怕同事們知道我兒子與他的朋友混在一起后議論我，他們會想，"看，心理輔導教師的孩子竟然和流氓混在一起了！"一旦發現了這一點，我都根本不需要與蓋瑞面質了。我告訴蓋瑞，我因為自己的心事才對他吼叫，我打算不和他吵了。他回了一句，"好吧。"很近兩天我們開始交談了，我發現他其實對那伙人的評價也不高。

像許多人一樣，這位父親讓自己的害怕(怕同事的評價)導致他對兒子的憤怒與怨恨，破壞了父子關系。在他發現自己的靠前感受之后，就能對此承擔起全部責任，并告訴兒子他決定改變對他的態度。

經驗證的技巧，而非抽象的概念

全美以及挑選很多國家成千上萬的教師曾接受過教師效能訓練課程的培訓，而本書的技能與方法正是來自這一課程。

這套課程于1965年設計完成，作為教師培訓課程，被公私立學校廣泛采用，接受培訓的包括幼兒園、小學、中學與高中教師。教師效能訓練課程由托馬斯？戈登博士的父母效能訓練課程演變而來，父母效能訓練課程現已遍及全美各地以及其他43個國家。教師與學校管理者逐漸聽到家長講述他們在父母效能訓練課程上所學到的，家長們希望學區的老師也能上這一課程，以便老師可以將課程上的溝通技巧與沖突解決方法運用在學生身上。一年之內，一個專門面向學校老師的特殊課程被設計出來，能幫助教師在面對一個30～40名學生的班級時， 能更好地處理彼此之間的問題。

在我們給學校老師上教師效能訓練課時，我們所形成、提煉、驗證的原則、技巧與方法正是本書的內容，書中很多案例和敘述也來自這些教師的切身體驗。

基于這些實踐經驗，我們在本書描述的教師效能訓練是幫助教師練就一些特定的技巧，也就是說，我們聚焦于教師在教室里每日做與說的實際情況，而不是一些抽象的教育概念。

在教師效能訓練課程中與老師一起的經驗，讓我們多少對大多數教師所受的正規師范教育持批判意見。這些正規教育似乎讓教師熟悉術語、觀點和概念，卻沒有為他們提供將抽象概念運用到課堂實踐的實用方法。

我們會和教師討論這些概念，比如"尊重學生的需求"、"情感教學"、"班級氣氛"、"自由學習"、"人性化教育"、"雙向交流"等等。我們在介紹這些概念時，會給出"可操作性的定義"，即我們是以具體的操作流程來定義這些概念，教師需要做什么事情，他們需要向學生發出什么信息。

就拿訓練中大多數教師常聽到的"尊重學生的需求"這一概念為例，現在教師所缺的是落實這一概念的具體做法。然而當他們在教師效能訓練課程中學習到方法三(解決師生沖突的雙贏法)時，這個抽象的概念就變得可執行了。因為方法三包含6個步驟，通過這6個步驟，師生一起找到一個雙方需求都能得到滿足的解決辦法，從而解決問題。

方法三向教師提供了一個工具，確保他們可以尊重學生的需求，且不以犧牲自己的需求為代價。在教師效能訓練課程中，"尊重學生的需求"就不再僅僅是一個概念，教師學會了如何落實這一概念。

許多老師把教師效能訓練課程描繪成把過去自己所學的抽象概念轉化為實用價值的一種經驗。