引論：我們為您整理了13篇新手教師論文范文，供您借鑒以豐富您的創作。它們是您寫作時的寶貴資源，期望它們能夠激發您的創作靈感，讓您的文章更具深度。
篇1
我國跨文化交際研究之父、北京外國語大學博士生導師胡文仲教授在2006年北京外國語大學舉行的《人文教育與通識教育研討會》上指出：“外語專業畢業生人文基礎很差，批判性思維能力很弱；對西方文化了解膚淺，對中國文化了解更少。”（胡文仲、孫有中，2008：141）“英語專業怎么辦？”辦法之一是在英語文學課上做文化導入，以“少而精”（孫有中，2008：前言）的原則以多元智能的文化補白、文化嵌入、文化叢和文化高地的方法進行文學教學的文化導入來“醫治”罹患：“思辨缺席證”（黃源深，1999）的“英國病人”，解決我們的學生“沒文化”的問題。（孫有中，2008：110）的問題。下面是以文化內容為依托的部分文學課表。
二、新教學模塊
Table 1 Curriculum／（課表）
北京外國語大學博士生導師，何其莘教授指出：對于中國學生來說，學習英美文學主要是提高學生理解語言的能力……特別是在閱讀文學作品時（作者加）要特別注意語言背后的東西。教學中，老師的教材選擇不固定。1.文化嵌入：以莎士比亞的課程內容為例。十四行詩第18首的“sum-mer”和“夏天”文化區別作文化嵌入。2.文化補白：《哈姆萊特》中俄狄浦斯情節可以用文化補白。3.文化叢：《威尼斯商人》中猶太教的歷史用文化叢并以新視角重新審視“吝嗇鬼”夏洛克。4.文化碰撞：雪萊的《西風頌》里的“west wind”在漢語里是貶義，讓學生進行文化討論。5.文化高地：把文學中與文化有關的有爭議的內容進行文化補白／嵌入／文化叢的新模塊教學，比如莎士比亞的十四行詩第18首中的summer譯成夏天有爭議。這是中英地理位置的不同導致的文化差異。所以產生碰撞的翻譯值得學生深思。
在講杰克倫敦的作品《馬丁·伊登》時老師用文化補白的形式把中國文化老莊的“不得已”與美國的首創精神進行文化嵌入然后進行比較，之后再加入他的短篇小說《熱愛生命》和《生火》，然后對人的自由意志和人的智力較量等哲學內容置于精神高地進行文化補白。《馬丁·伊登》這一課學生聽得津津有味，不愿下課。兩周后，老師在課上問學生：哪種文學課你們最喜歡？全班同學異口同聲地說：杰克倫敦的《馬丁·伊登》。從此文化視窗里的文學景象以文學課上的文化介入的教法誕生了。教師挖掘出了多維度的文學教學文化介入的方法讓學生耳目一新。從論文寫作和收集的數據來看，學生的思辨能力確實有了提高，打通中西文化初見成效。
三、數據分析
為了保證數據的權威性，問卷采用北外胡文仲教授的問卷模板，稍加修改。問卷班級為2007級9-14班非師學生。有效問卷116份。
篇2
手機的原始功能是進行人際傳播,隨著技術的發展,目前手機傳播已呈現出諸多大眾傳播的特點。而大眾傳播中一旦加入了人際傳播的元素,信息傳遞的流程將會變得復雜。而導致這一流程復雜化的,是手機的轉發功能。
手機連接的是一個社會關系網絡,一個人可以利用手機的轉發功能,將接收到的信息很快傳遞給他的社會關系網中的成員。大眾傳媒的信息經由人際通道,可以驚人的速度和無法預測的方向在人群中擴散,這樣一來,大眾傳播和人際傳播通過手機的轉發功能實現了共振。從另一個角度看,來自人際渠道的消息,也可能在一定情況下成為大眾傳播的議題。手機傳播中的人際渠道信息通過不斷被轉發,就可以導致人際領域的信息快速擴散,從而形成類似于大眾傳播的效應。
與此同時,手機使人際傳播與大眾傳播的過程相互交錯,彼此影響。學者劉津、張金璽曾通過分析認為,任何人都可以隨時隨地向他人信息的方式,加劇了傳播的泛中心化趨勢,“這一方面消解了大眾傳媒在信息制造和傳播中的壟斷地位,促進了信息的多樣化;另一方面,當大眾傳媒未能及時公開公眾普遍關注的重大信息時,人際關系網絡中散布的流言可能在一定時期占據主導地位,支配人們的社會行為。”②
“碎片化”是近年來社會學領域經常關注的一個問題,手機媒體的出現使得“碎片化”過程中的小眾得到滿足,從而實現“分眾傳播”。碎片化是指當社會階層分化的時候,各個分化的階層內部也在不斷分化成社會地位和利益訴求各不相同的群體。舊的階層不斷分化,新的階層不斷涌現,各階層之間的社會和經濟地位、生活方式及利益訴求的差異日益明晰化,每個群體都有著不同于其他群體的利益訴求和職業特征。另外,除了階層的劃分,年齡、性別、教育程度、個性特征等,也是區別不同群體的標識。由此,各個階層和群體消費習慣和需求的差異也就不難理解了。
傳受雙方角色模糊,傳統媒體的把關人地位受到挑戰
我們通常把大眾傳播媒介產生以后的時代劃分為兩個媒介時代,第一媒介時代是指以報紙、電視、廣播為主的大眾傳播時代,是一種“播放型傳播模式”盛行的時代。第二媒介時代則是一種可能促成集制作者、銷售者、消費者于一體的系統生產的替代模式,它是以信息高速公路的先期介入,以及衛星技術與電視、電腦和電話的結合為契機的,雙向的、去中心化的交流模式。正是這種模式,顛覆了傳者和受者的界限,使信息生產、傳播和消費合二為一。③
在傳統的媒體環境中,傳者和受者的角色是固定且穩定的,有一批經過專業訓練的新聞從業人員通過報社、電臺、電視臺等傳播機構,大規模地傳播信息。在這樣的信息強勢面前,普通受眾處于被動接受的地位。
而手機媒體出現以后,受者不再僅僅處于被動接收地位,想看某個節目,不必在某一固定地點或固定時間收看。另外,人們可以通過手機作為某一事件的當事人或旁觀者,將信息出去,成為真正意義上的傳者。
目前,大部分手機可以錄音,還可以拍照,可以上網,普通人利用手機可以完成一個記者和編輯需要做的全部工作。
手機媒體的發展順應了媒體移動化的大趨勢
通過對當今傳媒發展中各種新傳媒形態、新傳播手段的梳理,我們很容易發現,媒體移動化是目前的大趨勢。目前的手機移動通信與傳統固定電話通信最大的區別,就是傳統固定電話通信不得不固定在一個地點,而手機移動通信則可以隨時隨地建立聯系,使人們擺脫了“固定”的束縛,聯系更加便利,從而“獲得了新的意義上的自由”。④
手機移動通信工具的出現及其與傳統媒體形態的結合,很好地順應了媒體移動化的趨勢。從最早的短信新聞播報,到目前種類繁多的手機報形式,以及手機廣播、手機電視的逐漸普及,一條新的價值鏈正在形成,諸多產品形態也在融合中不斷分化,形成新的產品鏈條。這更進一步拓展了移動媒體的發展空間,也在逐漸改變著傳統的輿論格局。學者陸小華就堅定地認為,媒體移動化是不能忽視的歷史趨勢。⑤
為傳統媒體帶來挑戰的同時也提供了機遇
傳媒生態圈和自然界的生態系統一樣,也在通過自身的生產再生產和與外界的能量交換,不斷地維持著媒介系統的動態平衡。新的因素出現時,現有的平衡便會被打破,通過一番優勝劣汰的叢林法則之后,會出現新的平衡狀態并在一定時期內運轉下去。
手機媒體的出現便是這樣一種新因素,它改變了大眾傳播媒體的傳統格局,使原有的平衡狀態被打破。一個不爭的事實是,手機媒體在一定程度上分割了傳統媒體的受眾群體和廣告份額,還間接分散了人們對傳統媒體的消費能力和興趣。我們知道,受眾的時間和精力是有限的,手機媒體的出現導致很多受眾與傳統媒體漸行漸遠,轉而投入新興媒體的懷抱。
在迅速占領青年人群體的受眾市場的同時,手機媒體還以純信息和純商業的姿態占據了另一個競爭優勢,即跨媒體和跨地域傳播。手機傳播的多媒體化特質讓人感受到的是對綜合感官的立體“按摩”,在任何時間、任何地點,只要擁有手機媒體,信息便會如空氣一樣包圍著我們。
所謂“二次銷售”理論,就是通過吸引受眾的注意力獲取媒體內容收益,然后把受眾打包出售給廣告商,賺取廣告利潤,也就是說,媒體是在拿受眾的眼睛和耳朵做生意。傳統媒體的盈利模式可以通過與手機媒體的結合得到改善。這可以從2005年“超級女聲”節目的火爆窺見一斑。“超級女聲”節目通過傳統媒體制作播出節目,吸引受眾觀看,同時鼓勵受眾發送手機短信積極參與,媒體一方面從廣告商那里兌現觀眾的廣告價值,另一方面與服務商分享受眾參與帶來的豐厚利潤。對于曾經嚴重依賴廣告收入的傳統媒體來說,與手機媒體的聯姻無疑會“合則兩利”。
注釋:
篇3
2、家長對自己孩子個性能力的理解所作出的結論，如：我的孩子活潑能干，老師注意的機會可能多一點，我的孩子內向不多話肯定老師不會喜歡他；
3、家長在與老師交流的過程中，家長的愿望目的和老師處理方式的結果之間是否達成共識。
家長通常會綜合這三方面的內容，然后形成自己的孩子在幼兒園是否受教師重視的概念。但事實上，這只是把“露臉程度”和“老師重視度”劃上了等號，家長用自己想當然的猜測和老師的做法劃上了等號，這種對重視的認識和理解是片面的。
從教師的角度和眼光來看，“老師的重視”其實是對孩子的及時關注和幫助，這是由幼兒園的特殊性決定的。因為幼兒園的孩子身心發展處于自理能力索求幫助的階段和思想行為的他律階段；又因為每個孩子的個性習慣都不一樣，所以教師對孩子的重視體現在許多容易被家長忽略的小細節上。
例如，哪個孩子肚子痛；哪個孩子今天心情不好；哪個孩子還想添菜；哪個孩子不愛吃芹菜；誰的美工紙被撕破了；哪些孩子爭玩具了等等。這樣的情況在一天中在每個孩子身上發生的概率和次數是非常高的，他可能會遇到類似的細節問題幾十次。孩子在幼兒園的生活其實就是由一個個這樣的細節組成的，從這個意義上說，每個孩子都是老師重視的對象。
幼兒園堅持以“保教結合，保字為先”為基點，強調促進幼兒身心健康發展為首要任務，而諸如比賽、表演等讓孩子“露臉”的機會只是幼兒園生活中很小的一個插曲而已。
作為家長，我能理解家長們為什么希望孩子能受到“老師的重視”，家長們的目的是想肯定自己的孩子有能力，希望自己的孩子能出挑一點，機會多一點。但我認為老師對孩子重視只是讓孩子出挑的一種途徑，最根本的還是怎樣讓孩子自己產生一種讓人去重視的特性。就我工作中的實際經驗來說，那些自信的孩子往往會在一群孩子中顯得非常出挑。
自信心是支撐一個人做任何事的動力，要讓別人發現您的孩子并且重視他、相信他，首先您要讓他對自己有信心。從孩子的終身發展來考慮，家長如何激發孩子主觀上“我能行”的積極因素要比關注他受不受老師重視更重要。您可以參考下面的建議，讓您的孩子充滿自信，受人重視：
1、有愛心的孩子受人重視。
親人的愛是孩子信心的依附和支持。您要堅持以耐心、愛心去對待孩子。不要嫌他煩，也不要把自己工作生活中不如意的情緒發泄在孩子身上，更不要以忙、累為借口疏遠孩子。請在一天中抽出十分鐘、二十分鐘的時間與孩子交流，聽聽孩子的傾訴，讓孩子感受到您對他的關心。您的愛心會換來孩子對這個世界的關愛，一個有愛心的孩子不管在哪里，都討人喜歡。
2、平等，讓孩子有自信。
應該讓孩子感到您對他的重視而非保護，把孩子看成一個獨立的個體，讓他參與家中一些他能理解的事情的決策都是好辦法。如，“買哪一種燈好看？”“要不要買小自行車？”“你認為今天應該誰洗碗呢？”等等。允許并鼓勵孩子對成人的質疑，并能勇于向孩子認錯。在這樣氛圍中長大的孩子，會時刻感到自己的重要性，如果他的意見被接受、采納、重視，那么他的自信也會萌發。
3、多說幾遍“我相信你能行”。
請相信這句話對孩子有一種潛在的激勵力量，您可以不斷強調這句話，并在孩子退縮畏難時用它來鼓勵孩子。另外，您在日常生活中可以讓孩子做一些需要“跳一跳才可以摘到果子”的事。如，孩子會打一個結，就讓他學打蝴蝶結；孩子會排列書架上的圖書就再讓他學著整理抽屜；孩子會折毛巾毯就要求他再學著疊薄被子等。讓孩子感受到克服困難的喜悅和成功的快樂，產生“我真的行！”“原來我也可以干！”的體驗。
4、橫向比較會打擊孩子的自信心。
您應該用發展的眼光去看待孩子，把孩子的過去和現在進行縱向參照，及時肯定孩子在任何方面哪怕再小再細微的成功和進步，讓他產生自己能行的信心，并不斷充實壯大這種信念。切忌橫向比較，把自己的孩子與別的孩子進行對比，如，“看，小明上課多會回答問題。”“瞧，小強鋼琴比賽得獎了。”“小剛的體育多棒呀，你看看你這樣兒，哎……”其實您把您的孩子和所有孩子集中的優勢進行了比較，這是不公平的，只會把孩子推向自卑進而否定自己的死胡同。
篇4
一、關注學生的傾訴
在許多班級中大都存在著這樣一種現象:每當在學生身上發生一件不愉快的事情后，教師都不大給學生申辯的機會，更不愿耐心傾聽學生的訴說。
處于成長期的中學生，明辨是非的能力雖然不是很強，但他們也有自已獨特的思維方式，他們每做一件事，都有自己的理由。因此，當學生身上發生問題后，做教師的應該尊重他們獨立的人格，要設身處地地從學生角度去思考。經常發火、訓斥，是達不到教育學生的目的的，必須給他們訴說的權力，并從中了解他們的思想動機，然后把準脈搏因勢利導，幫助學生增強識別是非的能力。
對于思想比較復雜、考慮問題有時比較偏激的學生，利用業余時間與學生進行溝通、交談，誘導他說出與老師發生沖突的原因及當時的想法、產生的結果，分析通知家長的必要性。通過傾聽學生的心里話，我深深感到，此年齡段的學生害怕孤獨，渴望與老師溝通，渴望老師的理解與信任，愿意與老師多交談，對所信任的教師，他們的內心世界是敞開的。
相反，如果老師以成人的思維方式去批評學生所做的一切，把自己的意愿強加給學生，不給學生解釋的機會，學生因失去說話的權利只好把委屈和不滿埋在心里。老師不僅失去了一次了解學生心靈世界的機會，而且學生從此也會產生與老師對抗的心理。
傾聽學生的訴說，充分尊重學生傾訴的權利，是一種教育藝術。這有利于師生雙方的交流。只有面對學生平等交流，學生才會信任老師，愿意把真心話掏出來，教師教育學生也就能對癥下藥、有的放矢，從而幫助學生端正思想。傾聽學生訴說，有利于建立一個健康的心理環境，促進學生身心的良好發展。學生有了向教師傾訴內心感受的機會，就會跳出壓抑的心境，不會再施刁耍蠻了。
二、注意逆反心理
逆反心理是指在一定的外界因素的作用下對某人某事所產生的反感情結，作出與常理相悖的一種不正常的心理狀態。學生產生了逆反心理，不但教師的教育不易奏效，而且對于學生的健康成長也極為不利。
學生逆反心理產生的主要渠道是施教者教育不當。目前素質教育雖然已進行了幾年，但學校仍片面追求升學率，以分取人，教師只看重學生的學習，而忽視學生的心理教育。而且家長也都瞧準了升學這座“獨木橋”，規定星期六、日都必須在家里學習，不能出門，功課做完了還要做家長買的其他學習資料。學習只能好，不能差。一旦這些“不能”被冒犯，必遭家長的打罵，使學生覺得自己就像是一部學習機器，因而產生“我偏不給你學”的心理。
逆反心理產生的另一原因是:教師批評學生的場所不當。現在的學生有極強的自尊心，假如教師批評學生的場合不對，一旦他們的自尊心受到侵害，就會關閉心扉，拒絕接受教育，甚至激怒學生，從而與教師對著干。
學生逆反心理產生的第三個原因是:師生關系不協調，態度不友好，學生抵觸教師。比如教師不平等地對待學生，對待好學生和藹可親，細致入微，對待易犯錯誤的學生冷若冰霜，簡單粗暴，這種嬌慣偏愛、厚此薄彼的做法也會加劇學生產生對抗的情緒。
篇5
語文教師的創新與“守舊”在如今教學中是非常需要去實施的，不能再以一個模式或方法去教學。如何把創新和“守舊”更好地結合起來？首先，教師在語文的“感”方面做出創新和“守舊”，像那部成功的電影一樣，我們應利用現在的科技和多媒體教學的創新，引起學生的學習興趣。與此同時，我們應該從自身出發深刻去思考和挖掘語文中那最打動人的、最美的、最吸引人的魅力，讓學生去感受語文與生俱來的魅力，培養學生的語文興趣。
語文教師需要在語文的“知”方面做創新與“守舊”，語文的知識博大精深，隨著社會的發展也在不斷衍生出新的知識，但是經典的知識精華我們也不能丟棄。所以語文教師在創新語文知識學習的同時還要守住“經典”。
語文最終目的是運用，是讓它活起來。所以語文教師的創新與“守舊”還需要做到將語文的運用方式不斷創新，不是局限在考卷上。語文教師首先要讓自己在生活中能夠活用語文，讓學生把語文的“用”變得多方面多方式。但是無論多么靈活的創新它的“用”也不要丟掉語文本身的特點。用語文可以運用在很多方面。
篇6
在科學組教研組長這個崗位上：
有覺得自己滿意的地方：在兩個校區的情感聯絡及互相幫助上，我覺得我們科學組做的工作是很到位的，針對我們科學組新手多的特點，有了教學上的疑問，總是能夠采用各種方式聯系討論，甚至于在學期中，所有的科學教師集中民興校區進行了教學研討，除了每個校區各派一位教師上了堂精心準備的課以外，還對課堂教學、復習方法等進行了討論，所有參與的教師都覺得收獲很大。再則，針對某些科學教師上的年級多，精力不足的問題，我們科學組在各個年級指定了一位負責教師，負責本學科的內容的研討及期末復習內容的制定等等；科學組有一個市級的課題，對學校科技特色學校的創建做出了貢獻，在教學評價方案展示中，代表學校的展示方案也獲得了好評；這一年學科抽測抽到了科學，總體上感覺尚可，當然這主要是抽到的三年級任教的老師日常教學扎實細致之故。
工作不到位之處：在七年級的考試成績反饋上，相對于語數學科是汗顏的；在學生競賽方面，XX年年與前幾年相比，是較為暗淡的一年，總體上成績一般，當然這也與這一年學生競賽相對較少有關；在教科研方面，組內的教師論文等方面不夠積極，這主要是組長工作不到位所導致，希望在2009年，這種情況能有所改善；其次，做為學校植物園的主要負責人，面對那一大片的荒地，是相當難堪的，做為科學組的組長，下學期的主要任務就是負責把學校的植物園建設好，雖不能與美術組相比，但也希望能讓植物園成為校園中的一個亮點。
篇7
(二)園本課程頂層設計不明確，建設過程缺方向
園本課程的頂層設計包括課程框架的建構、課程目標的明確、課程與本園理念的結合等，是園本課程建設的核心。對成都市幼兒園的調查顯示，54.02%的園長認為園本課程的頂層設計難度較大。一些幼兒園對于本園的辦園定位不明確，缺乏相應的辦園理念，出現了人云亦云的現象，不管是否適用、是否符合本園實際，只管生搬硬套，有些甚至言必某某理論某某學說某國做法某專家說，等等。這都反映出幼兒園領導層對于本園實際的把握還不清楚，對于到底要建設怎樣的幼兒園課程還不明晰，于是盲目模仿，一味追隨主流價值思想，在園本課程實施前缺乏總體的思考與架構，也就難以確保園本課程實施的總體走向不偏離正確的方向。
(三)園本課程實施過程困難，缺乏具體操作的方法
園本課程實施是將編制好的課程計劃付諸實踐的過程，是實現預期的課程理想、達到預期的課程目的、實現預期教育結果的手段。本研究調查顯示，成都市48.10%的一線教師對于如何確定具體活動方案的目標、選擇哪些資源作為園本課程開發內容、怎樣多形式多途徑開展園本課程、如何評價園本課程效果等都存在困惑，其中園本課程的資源開發是最大的挑戰。
(四)園本課程評價缺位，建設效果難以評估
在本研究調查中，成都市的教師和園長雖然沒有將園本課程的評價作為難點，但事實上，63.20%的幼兒園并沒有對自己所建設的課程進行評價，另有38.80%的幼兒園雖然對園本課程建設進行了評價，但其評價較為主觀，如僅從兒童的活動參與度、家長的信息反饋、教師的教學反思以及園本課程是否得獎等方面判定園本課程建設的好與壞，同時還存在評價過于隨意的弊端，如沒有固定的評價時間、評價人員、評價標準。
(五)園本課程建設機制不健全，建設過程缺乏保障
本研究調查顯示，成都市92.44%的教師認可園本課程建設需要有制度上的保障，但事實上，66.42%的幼兒園并沒有課程建設機制，而34.32%宣稱自己有課程建設機制的幼兒園實際上絕大多數也并無專門的部門、專業的人員進行課程建設，更多的是各行政部門人員兼職做園本課程建設，如業務園長、保教主任或教研組長等。只有少數幼兒園成立了研究中心，有專門負責園本課程建設的專職人員，并形成了書面的園本課程建設制度。另外，僅有7.14%的幼兒園認為資金缺乏是制約其園本課程建設的重要因素，但在追蹤幼兒園的園本課程經費保障時我們發現，實際上僅31.41%的幼兒園有園本課程建設方面的經費預算，且這方面經費中還包括教玩具的購買、教師環創、外出培訓等經費的支出。在關于園本課程專項獎勵機制方面，71.78%的幼兒園沒有設置獎勵機制，28.22%設置了獎勵機制的幼兒園也主要是針對教師論文、園本課程成果獲得國家、省、市、區獎勵后的經費獎勵，嚴格說來也不屬于園本課程建設專項資金獎勵。由此可見，雖然僅有少數幼兒園因為經費原因無法開展園本課程，但更多的幼兒園是根本沒有考慮要有一筆專門的經費用于園本課程建設的支出。
二、主要原因分析
(一)園長課程領導力不足
幼兒園課程會受到諸多因素的影響，不可否認，園長是其中最為重要的因素，其對提升幼兒園的課程品質起著關鍵的核心作用。園長統領著幼兒園的系統運作，擔負著園內課程領導的重大職責。這要求園長必須具備有關課程性質、課程取向、課程發展、課程評價等方面的課程領導力，并在課程目標定位、課程資源建設、課程政策制定、課程設計與實施以及課程評價等工作中，營造氛圍、建構遠景、建立團隊、引領教師的專業發展，從而實現幼兒園教育品質的全面提升。[2]但從本研究調查結果來看，園長們的課程領導力令人堪憂。很多園長不清楚本園的辦園目標、辦園理念，而是盲目追隨所謂理論前沿，或一味開拓國際視野，罔顧本園實際情況，同時也未努力建立一支有實力的課程隊伍，未能營造良好的園本課程建設氛圍，以至園所教師談園本而色變。
(二)師資力量不足
本研究調查顯示，師資力量是當前園長和教研員普遍擔心的問題，認為本園存在師資困難的幼兒園占到62.34%，其中最為突出的是教師專業能力較低、教師流動性較大、教師建設園本課程的積極性不高等。而教師們在調查中也認可自己在園本課程建設中原創意識薄弱是最為嚴重的問題，其次是原創能力不足，再次是日常教學工作繁雜等，因此有53.61%的教師認為自己最為迫切的是要掌握與園本課程開發相關的知識，其次是園本課程資源的開發與利用、園本課程的設計與實施、園本課程開發主題的選擇等方面的知識，其需求在教師中分別占到68.15%、66.07%、57.65%。
(三)外圍支持系統不完善
園本課程的外圍支持系統包括專家對園本課程的指導、長期而有效的教師培訓、行政系統的引領等。本研究調查發現，成都市園本課程建設的外圍支持系統很不完善。如一線教師普遍表示制約園本課程開發的因素中排第一位的是缺乏專家、學者的指導。而在對專家指導的追蹤中，我們發現幼兒園缺乏專家指導主要有兩方面的原因：一是幼兒園本身并沒有邀請專家來園指導，占比69.05%;二是由于幼兒園和專家來園前的溝通交流以及專家本身知識結構等問題，導致專家指導缺乏操作性(占8.57%)或針對性(占9.52%)。另外，由于幼兒園沒有聘請專家做長期指導，導致專家指導缺乏系統性的問題占到12.86%。
本研究調查還發現，成都市園本課程開發的培訓效果一般，認為培訓效果好的教師僅占40.10%。這與培訓的時間、方式以及培訓后的實踐操作有密切關系。調查顯示，教師們認為效果不好的培訓形式主要是理論培訓，因為它沒有指導教育實踐;還有一部分教師認為培訓效果一般，主要原因在于觀摩了他人的園本課程開發經驗后不能進行很好的遷移。
在行政系統支持方面，成都市21 區(市)縣中雖有95.56%的園本課程得到了相關政府部門的支持，但支持方式單一，主要是給予培訓的機會和提供教研、觀摩的機會等，僅有13.33%的政府行政部門針對幼兒園園本課程有經費支持(含政府獎勵)。且到目前為止，成都市沒有關于幼兒園園本課程建設的相關文件出臺，也沒有具體措施幫扶。
三、發展對策
(一)建設具體可行的園內園本課程開發機制
首先，應提升園長的園本課程開發領導力，明確園本課程定位。本研究調查顯示，園長們認為園本課程開發中難度最大的是頂層設計，同時所調查的幼兒園園本課程制度不全、獎評缺失等也反映出園長的園本課程領導力還有待提升。園長作為幼兒園管理者的代表，應是具有深厚的幼兒教育理論知識與豐富的幼兒教學實踐能力的專家，應當能夠在選定園本課程開發主題、制定課程目標、建構課程框架之前，帶領全園教師明確本園的辦園理念與教育理想，為園本課程開發指明方向。
其次，應開發有制度，實施有方案。園本課程建設應有專人負責牽頭，協同幼兒園各部門各班級教師共同進行。如幼兒園的科研中心應在園領導的指導下負責園本課程的頂層設計，骨干教師應負責園本課程的原創部分，青年教師則更多的是根據本園實際對已有教材進行改編或園本化等。除此之外，園本課程開發還應有相應的制度保障，如對園本課程實施的形式、園本課程推進的方式、、園本課程開發過程的考核等，都應有硬性的制度規定。
(二)進行連續深入的園本課程開發培訓
