引論：我們為您整理了13篇天凈沙秋思的意思范文，供您借鑒以豐富您的創作。它們是您寫作時的寶貴資源，期望它們能夠激發您的創作靈感，讓您的文章更具深度。

篇1

秋天到來了，天空越來越高，空氣清新多了，正是梧桐樹葉沙沙沙地落在地上。我們踏著樹葉走在路上，也聽到沙沙沙的響聲。在大山深處，看著那紅紅的落日，從山那邊落下。周圍的云彩紅紅的，像是被太陽染過似的。在鄉村里，看著農家煙囪里面輕煙輕輕地飛上天空，想必是該農家正在準備豐富的晚餐。在寬闊的山村道上，有很都樹木枯萎了，在樹木的枯枝上面有三三兩兩的烏鴉叫出凄涼的聲音。這原野就更加荒涼。

紅紅的樹葉落在地上，山是青色的，水是碧綠碧綠透明的，原野里的草枯萎了，但還有一些冬青樹的葉子還是綠的，遍地都是的黃色！啊，好一片秋天的景色！

清水塘小學六年級:歐陽云峰

篇2

”秋“是題目，秋就是秋天的意思。

《天凈沙·秋》是元曲作家白樸創作的一首寫景散曲，作者通過擷取十二種景物，描繪出一幅景色從蕭瑟、寂寥到明朗、清麗的秋景圖，是一首描寫當時社會的抒情曲，寫出了詩人由冷寂惆悵之感到開朗希望的情懷。

（來源：文章屋網 ）

篇3

文章編號：1009-0118（2012）04-0253-02

一、總述

近年來，隨著語言學的逐漸興起，認知語言學也越來越受到眾多語言研究者的關注。我國學者對其研究也如火如荼，大量認知語言學著作問世，研究領域迅速向相鄰學科擴展。包括認知心理學在內的許多學科都成為其研究對象并對其發展產生了重大影響。

1912年格式塔心理學興起于德國，由德國心理學家韋特墨、考夫卡、苛勒等提出，是西方現代心理學的主要流派之一。“格式塔”是對德文Gestalt的音譯，意譯為“完形”，表示統一的、具有不同部分分離特征的有意義的有機整體，因此，格式塔理論也常被稱為“完形理論”。格式塔理論主要有整體性、閉合性及異質同構性等，目前國內有很多學者將這些原則運用于翻譯、美學、詩學等，并進行了深入的研究。

二、理論

（一）整體性

格式塔心理學派最顯著的特點是注重整體概念，主張整體大于部分之和［1］，整體性原則。格式塔學派否定元素主義簡單相加論，認為對各個部分所進行的分析不能解釋整體所具有的某些特征。［2］整體必然具有一種個體不具備的因素——格式塔質。這種能保證整體固有性質不變的第七種因素在格式塔理論中就被稱為“格式塔質”。

（二）異質同構

自然界中的事物同人一樣具有表現力，這種表現力的基礎就是力的結構。格式塔心理學認為，這種力的結構之于自然界，如同力學的“場”之于物理，決定著心理的運動方向，運動過程和運動結果。人看到物體后，大腦會自發的將其力的結構與人感情中力的作用相比較、對應，從而在生活實踐中找出與之相對應的情感，并借此表現。如人看到垂柳就有悲哀之感，這并不是因為它從形態上像人，而是柳枝低垂的形態、柔軟的枝條和隨風擺動的樣子使人想到了一個悲哀的人的外形。柳樹的外貌同一個人悲哀時垂頭喪氣、無依無靠的的樣子所展現出來的力的結構相一致。異質同構原則賦予事物本身所不具有的感情特征，基于此許多詩人借物抒情。

（三）閉合性

人在認知過程中，由于“完形壓強”的存在，迫使大腦皮層活動，把看到的不規則、不完整的現實事物“完形”成一個理想的完美的事物。這是格式塔理論中的另一個核心原則——閉合性原則。如人們看到一個不完整的三角形，通常會在知覺中把它恢復成為一個完整的三角形或梯形。這一原則指出人腦在“反映”客觀對象的過程中所具有的“藝術化”傾向，它是創造性心理機制產生的源泉，而意義空白或者意義的不確定正是人的心理機制進行完形閉合的重要前提和條件。

三、分析

《天凈沙·秋思》全文僅5句，但是卻描繪了12個意象。這些意象看似是孤立，實則不然。作者雖然僅是并列放置了這些意象，但讀者內心存在的“完形壓強”卻會自發的將這些零碎的景物拼成一幅完整的圖景。第一組是由下及上的排列：枯藤纏繞著古樹，書上落著烏鴉；第二組是由近及遠的排列：近處的橋、橋下的水和水邊的人家；第三組則是由遠及近的排列，彎彎曲曲的古道和在上緩緩而行的瘦馬，其中加入了西風這個意象，更具跳躍感；最后是正在下落的夕陽和行走在天邊的離鄉人。運用整體性原則能剛好的理解作者的感情。

第一組意象中“枯藤”是在深秋時節才會出現的景物，而“樹”和“鴉”雖然不是秋季所獨有，但與枯藤并列，前面又沒有限制詞，則根據關聯準則，讀者自然也認為是深秋時節的景物。“枯”字點出了秋天萬物枯萎，百物蕭殺的天景。“老”本是用來形容老人風燭殘年。中國自古有落葉歸根的說法，作者獨自一人在外遠游多年，思鄉之情溢于言表，在異鄉看到此景，感觸愈深。且人若“老”就已近人生盡頭，正如一到“秋”一年也即將結束。由一年結束影射一生完結，悲涼之情油然而生。“昏”字則更是精妙，它不僅可以指時間，與前文一年、一生相照應；還可指人到黃昏；更可以指烏鴉的精神狀態。通過并列三個毫無生機的景物，暗示秋天的蕭索與冷清，心境的凄苦與悲涼，這感情則是任何一個單獨的景物所無法表達出來的。

第二組意象則一掃前文的蕭條。“流水”暗示附近必有“人家”，建在“流水”之上的“小橋”又給人以無盡的想象空間。“小橋”之上既可以人來人往，川流不息，一副繁榮的生活之境；又可以空無一人，加之橋下“流水”，給人以蕭索破敗之感；更可以有人憑欄眺望，思念未歸之人。水邊安靜獨立的“人家”既可以炊煙裊裊，又可以有農人“帶月荷鋤歸”，一副恬淡愜意的村野生活展現在讀者面前。這組意象與上文意象并不連貫，但“完形壓強”會迫使讀者尋找關系：承接上文，抒發悲情。“流水”的力的圖示是從家而出，這與作者離家遠游的圖示一樣。且“流水”向下的力與作者窘迫的生活一樣，異質同構更顯作者孤單、落魄之情。

第三組意象最突出的是“瘦馬”，側面暗示了游子離家之間之長，旅途之艱辛。“古道”經過多年的風雨侵蝕，也是一副荒涼破敗的景象，李白詩《憶秦娥》中“樂游原上清秋節，咸陽古道音塵絕”抒發的亦是此感。“西風”并不是指從西邊吹來的風，而是指秋風。董仲舒《春秋繁露》五行之義篇曰：“木居左，金居右，火居前，水居后，土居中央；……是故木居東方而主春氣，火居南方而主夏氣，金屬西方而主秋氣，水居北方而主冬氣。”“音塵絕，西風殘照，漢家陵闕”（李白《憶秦娥》）中正是因此而以西風代秋風。這組通過并列三個意象，雖是寫路、寫馬，但實際上是在寫人，以物襯人，更顯荒涼。

第四句中“夕陽西下”雖然與秋無直接聯系，但夕陽已近黃昏，一年四季中的秋季正是由盛夏向寒冬的過渡時期，在時間軸上，二者的相對位置是一樣的，所抒發的感情也相差無幾。因此，“夕陽”意象所抒發的感情在此處就可以確定為悲涼、落寞。且“夕陽西下”過程中力的圖示是向下的，與人到遲暮健康狀況走下坡路一樣。以物寫人，借物抒情，異質同構原則使表面上毫無關系的二者相結合。

末句既是寫人，又是寫己。“斷腸人”與“天涯”意象組合就表現游子離家，思念故鄉的感情。思鄉之情正是這首詞的“格式塔質”，它建立在部分之上，存在于整體之中。這也正是元素主義簡單相加論不能解釋的。

四、結語

中國古詩詞大都講究意境，借景抒情是主要的抒情方式，基礎則是異質同構原則。當自然界中“力的圖示”與人的感情的“力的圖示”相一致，作者便可以更好的抒情。而若要探索作者所抒之情，則必須在閱讀詩詞的基礎上整體把握作品，綜合運用格式塔原則細致探索。《天凈沙·秋思》中，作者通過描寫了一系列的景物，營造了一個凄涼、蕭殺的悲秋之景，借物抒情，將在外漂泊的羈旅之人的思鄉之情抒發得淋漓盡致。

篇4

枯藤老樹昏鴉，

小橋流水人家，

古道西風瘦馬。

夕陽西下，

斷腸人在天涯。

這是九年義務教育七年級語文課本（人教實驗版）中的一首小令。題目雖然寫的是“秋思”而實質上卻是在抒發作者的悲秋懷鄉的羈旅之愁。小令在當時被譽為“秋思之祖”（元周德清《中原音韻·小令定格》），可見其藝術性在當時是最高的。那么，它究竟妙在何處呢？讓我們來對該詩作一下分析吧！

首先是小令的前三句：“枯藤老樹昏鴉，小橋流水人家，古道西風瘦馬。”它形成了連環式的對仗，在修辭上我們稱之為“鼎足對”，在這里，詩人巧妙地把自己的思想感情與外在景物融為一體，詩中的每一種景物都揉進了詩人的思想感情，構成了蕭索、凄涼、冷寂的意境，即以境寫情。自古以來，人們就有“悲落葉于勁秋”之感，秋天景色本來就易于觸發愁思，加之黃昏下的“枯藤”“老樹”“昏鴉”等一系列景物，沒有一點活力與生機，給人以無限的絕望，旅途中的詩人，因見而感，因感而思，有思而作，用回環的手法，將眼前的景物與自己的內心感受交融在一起，達到借景抒情的藝術效果。但是，在絕望之中，作者看到了“小橋流水人家”，那靜溢、安樂、祥和的山區農家生活情景，更增添了作者的幾分哀愁。

在閱讀文學作品的過程中，有些時候，我們有必要去展開自己的想象。因為我們知道，在文學創作中，想象和聯想是創作的雙翼，無論多么優秀的文學作品，它都或多或少夾雜了作者的一些想象成分。閱讀本小令之后，一個個場景便浮現在我們眼前：夕陽已經西下，山區農婦正忙于做飯，屋頂上正冒起了縷縷青煙，一會兒，飯做好了，她坐在門前，守望著丈夫和兒子的歸來…看到這一切，作者聯想到遠方的親人，他們那期盼、守望的眼神，怎能不令人傷心、淚下呢？在現實生活中，我們不難體會“每逢佳節倍思親”的滋味，此時的詩人正客居異鄉，看到眼前人家的安居生活，更增添了他的思鄉懷鄉之情。西風徐徐，此時此刻，只有老馬伴著他奔走在漫漫的旅途上。

篇5

格式塔心理學（Gestalt Psychology）以維臺墨于1912年發表題為“似動的實驗研究”的論文為誕生標志，亦稱完形心理學，主張用“格式塔（Gestalt）”（即整體）的觀點研究心理現象（Kohler，1967）。核心理論是“異質同構”，指在任何情況下，真實的知覺不是盲目地與其相應的心理過程結合，而是在本質的結構特征內的同類連接（Koffka，1935）。異質同構不僅為各個領域的研究提供了重要的方法論，而且還解釋了人的審美經驗和現實世界之間的關聯，但它忽視了社會歷史因素和現實世界對人的情感活動的影響。基于此，本文試圖從格式塔心理學角度、“異質同構”這一空間維度，提出“語言空間-心理結構-物理空間”模式，為理解《天凈沙·秋思》的空間語義提供新的視角。

二、相關研究回顧

維臺墨在實驗中發現格式塔的性質不在部分，而在主體之中，所以分析部分不能解釋全體的性質（轉引自Wolfgang Kohler，1967）。這作為格式塔心理學的第一個重大發現引起了各個領域專家的思考和研究。文學藝術方面，姜秋霞（1999）、姜秋霞和權曉輝（2000）及孟瑾和馮斗（2005）討論了格式塔的意象在文學作品中的應用及其價值。對《天凈沙·秋思》的研究多在譯文對比和翻譯策略方面（殷召榮，2008；江媛，2008），劉麗（2009）簡要探討了《天凈沙·秋思》的意境之美。但以上研究均未實現格式塔心理學與文本的結合。本文將從格式塔心理學角度，通過單元結合和意境整合兩個方面探尋這首小令的語義空間，提出“語言空間-心理結構-物理空間”模式，從而更好地理解《天凈沙·秋思》的空間語義。

三、《天凈沙·秋思》的空間語義

（一）單元結合

格式塔心理學中的結合表示單獨的視覺單元完全契合在一起。這可以使原來并不相干的視覺形象自然而然地關聯起來，從一個視覺語義延伸到另一個視覺語義。本小令前句可分解為九個單元：枯藤、老樹、昏鴉、小橋、流水、人家、古道、西風、瘦馬。它們的性質、形象各不相同，意義也是分離的。作者分別在中心語的前面加上相同語義色彩的修飾語（人家除外），疊加結合起來，中間不插入任何連接詞，表面上看起來是一個個獨立的單元，卻給讀者以觀看幻燈片的視覺效果。從“枯藤”到附著于上的“老樹”再到歸巢棲息于樹上的“昏鴉”，由外向內描寫了一個相互關聯且有序的整體——暮秋環境這一靜的界域（靜域）。功用上的聯絡拓展了單元語義的空間容量，不是之前的那個獨立單元在讀者的知覺中的對應物。“小橋流水人家”這三個單元給人以溫暖、親切之感，迎合了詩人此時思念家鄉的心情，詩人用明朗的色調再造一重動的界域（動域）。而“古道西風瘦馬”則展現了一個色彩慘淡、氣氛陰郁的動態環境。后兩小句是一明一暗的兩種動域和第一小句的靜域結合在一起，形成對照。不僅如此，詩人此時遇見的“人家”與其所處的環境也形成對照，這使情更悲、景更哀。“夕陽西下”和前面的單元景物一樣繼續鋪排，但此單元帶來了色彩上的豐富性。這無疑增強了視覺上的格式塔效果，可見這里不僅增加了一個單元，更重要的是創造了一種氣氛。格式塔心理學認為“基-形關系（figure-ground relation）”是“形（figure）”由于其自身特點，而依賴于其所在之“基（background）”；“基”相當于一個結構，“形”載于其中，因而受其制約（Koffka，1935）。至此，詩人所做的“基”的工作已完成。“斷腸人在天涯”是整首小令的點睛語，道出了詩人極致的悲苦和孤獨，該小句在“基”的背景下充當了“形”的角色，從而達到了“形基”結合。形基現象在表達了詩人的羈旅之愁、傳達了本小令的中心語義的同時，還提供給讀者以廣闊的想象空間。我們發現這樣的單元結合、界域融合所達成的相符不僅僅是能指與所指事物之間的一一對應，而且“所指”使其語義更加飽滿、使空間更富整體感、和諧感，實現了語言空間和物理空間的最佳融合。

（二）意境整合

孟瑾（2005）認為從格式塔心理學角度看，整體意象又稱為格式塔意象，它以篇章為載體，接近于意境。整首小令是客觀對象和主觀感情的結合，其中客觀對象由多個個體意象組成，但其形成的意境又超越意象之外，這一點和格式塔意象不謀而合。格式塔心理學認為整體不是部分的簡單相加，個體性質的結合不代表整體的性質。本小令由兩個句子組成，前句包含九個詞語，每三個構成一個小句，每一小句即自成一幅場景，這一場景并非詞語的簡單疊加而成，一字一詞均代表一個意象，這些意象看似離散，但作者在每小句后做押韻處理：鴉ya、家jia、馬ma，使整個描寫不但形合而且音合，形成了一個完整的空間意境。詩人緊扣“秋思”，并置七個靜態的個體意象：“藤、樹、鴉、橋、人家、道、馬”。如果說前句寫景，那么后句則是著眼于“斷”字抒情，描繪“夕陽西下”和“斷腸人在天涯”這兩個動態意象，并注意以“下xia”和“涯ya”收尾，與前句保持音韻上的一致。前后銜接連貫，前句除“人家”以外，作者均采用修飾語+中心語結構（枯+藤、老+樹、昏+鴉、小+橋、流+水、古+道、西+風、瘦+馬）。通過這一結構中的修飾語：“枯、老、昏、小、流、古、西、瘦”，作者將自己的人生經歷投射到景物上；后句與前句情景交融，形成映襯，突顯了詩人此時四處漂流、無處落腳的悲苦。王國維（2003）在《人間詞話》中寫道：“詩人對宇宙人生，須入乎其內，又須出乎其外，入乎其內，故能寫之；出乎其外，故能觀之。入乎其內，故有生氣；出乎其外，故有高致。”“內”指情，“外”為景，他認為“情”“景”兩個元質構成了“境界”。可見，情景乃創造意境的必要條件，前者直抒胸臆，后者創造氣氛，兩者結合組成了格式塔意象。本小令的意象傳遞如下：

轉貼于

境：一個秋天的傍晚，寥無人煙，詩人身旁只有馬兒陪伴，且無寄宿之所。

情：“斷腸人”是全詩的詩眼。詩人此時只身在外、孤苦無助，心中充滿了對家鄉的思念和對自身處境的無奈。

意境：在一個凄涼的秋天的傍晚，詩人滿腹辛酸地走在古道上，身邊只有一匹瘦弱的馬兒陪伴，秋風瑟瑟，連烏鴉也歸巢棲息，而自己卻漂流無所，心中的疾苦悠然而生。

詩人用這種凄美的意象：枯藤、老樹、昏鴉（其中“藤、樹、鴉”是物理世界中真實存在的事物，分別被賦予了“枯萎的、僵老的、已經歸巢的”精神世界的意義，映射出自己此時此刻的心情，形成了客觀的境、主觀的情達到傳情造境的效果，完整地再現了《天凈沙·秋思》的意境。語言結構、心理結構和外部事物完美契合，其空間語義遠在意象之上。同時，還賦予了詩句本身極大的整合空間，給身處物理空間的讀者以豐富的想象空間，這樣語言空間和物理空間通過心理結構這一媒介在意境中得到完美的融合。

四、結語

本文通過單元結合和意境整合探討了詩人通過外在事物表達內在情感而呈現出的凄涼清冷的意境，化抽象的語言為直觀的意象，并提出“語言空間-心理結構-物理空間”模式，為探尋《天凈沙·秋思》的空間語義提供一定的參考。該模式可以簡單圖解如下：

心理結構

↗（知覺、情感）

語言空間 物理空間

（詩句語言） （現實世界）

……

在理解詩句的空間語義的過程中，讀者不是將詩句語言直接轉換成現實世界的直接對應物，而需通過自身的情感知覺加工這一中介過程，從而形成一個三角圖示。這樣，詩句的語言經過詩人的個人情感這一心理結構的融合而可能與物理空間形成一對多的對應關系，變得復雜，給讀者以豐富的想象空間。這一模式體現了詩句語義空間理解上的靈活性。

參考文獻：

[1]江媛.“歸化”“異化”理論下的《天凈沙·秋思》英譯文賞析

[J].安徽文學，2008，（8）.

[2]劉麗.別有詩情畫意生 此處無思勝有思——淺談馬致遠《天凈

沙·秋思》的意境[J].資治文摘，2009，（7）.

[3]姜秋霞.文學翻譯中的審美過程：格式塔意象再造[J].外語與外

語教學，1999，（12）.

[4]姜秋霞，權曉輝.文學翻譯過程與格式塔意象模式[J].中國翻譯，

2000，（1）.

[5]孟瑾，馮斗.古詩格式塔意象和意境的傳遞[J].外語學刊，2005，

（4）.

[6]殷召榮.從形合、意合看古詩增譯——個案分析《天凈沙·秋

思》[J].吉林省教育學院學報，2008，（5）.

[7]王國維.人間詞話[M].上海：上海古籍出版社，2003.

[8]Kurt Koffka.Principles of Gestalt Psychology[M].Great

篇6

Key Words: reader’s response; translation version; survey

一、理論基礎：接受理論和功能對等理論

接受理論又稱接受美學，是姚斯（Hans Roberts Jauss）和伊塞爾(Wolfgan Iser)為代表的聯邦德國康斯坦茨學派所創。接受理論認為作品總是為讀者而創作，文學的唯一對象是讀者。讀者是文本接受歷史的決定性因素和能動的主體。讀者作為作品接受的能動力量，在閱讀過程中具有重要地位。接受理論強調讀者的中心地位，給翻譯研究帶來了新的視角，把人們從“直譯”和“意譯”之爭中解脫出來。

功能對等理論：美國翻譯家奈達（Eugene A. Nida）的結構主義歸化翻譯理論認為，翻譯就是“再現最近似而又自然的譯文”，其效用和認可度很大程度取決于讀者，翻譯的宗旨就是以譯文讀者為本，讓譯文的讀者與原文的讀者能獲得大致相同的感受。

接受理論和動態對等理論都主張目的語讀者不應被忽視，在翻譯過程中應該得到加強。兩者都認為讀者有積極作用。

1.原作分析。馬致遠的《天凈沙?秋思》是元朝散曲小令中的杰作，有多個譯本。原作不拘于語法，僅有名詞建構意象，給讀者留下了很大的想象空間。顧延齡（1993）等學者對其英譯本進行了有益的分析和探討。黃國文從語言分析入手，對三種英譯本進行語言分析，探討譯詩、曲中“形式對等”的重要性。譯文一（Schlepp譯）原曲的9個名詞詞組分別被譯成9個英語名詞詞組；譯文二（翁顯良譯）采用散文釋義方法，與英國的Arthur Waley相似，屬于表意派（神似派）。譯文三 （丁祖馨與Burton Raffel合譯）介于前兩個譯文之間。（黃國文，2003）

Version 1:Tune to “Sand and Sky”―Autumn Thoughts

Dry vine, old tree, crows at dusk.//Low bridge, stream running, cottages.//Ancient road, west wind, lean nag.//The sun westering//And one with broken heart at the sky’s edge.

Version 2: Autumn

Crows hovering over rugged trees wreathed with rotten-vines―the day is about done. Yonder is a tiny bridge over a sparkling stream, and on the far bank, a pretty little village. But the traveler has to go on down this ancient road, the west wind moaning, his bony horse groaning, trudging towards the sinking sun, farther and farther away from home.

Version 3:Tune: Tian Jing Sha

Withered vines hanging on old branches,//Returning crows croaking at dusk.//A few house hidden past a narrow bridge.//And below the bridge quiet creek running,//Down a worn path, in the west wind.//A lean horse comes plodding.//The sun dips down in the west,//And the lovesick traveler is still at the end of the world.

2.問卷設計。問卷設計圍繞讀者展開，調查不同譯文的讀者反應。問卷共發給18名澳大利亞不同年齡、不同受教育程度的外籍朋友(一位熱心的澳大利亞外教暑期回國幫忙尋找的)，12名在學校教書的來自不同國家的外教共30名外籍朋友。發放問卷10份，全部收回。

3.問卷分析

(1)風格style

60％的人認為譯文一是傳統的詩詞，在文體、風格的認識上譯文讀者與原文讀者反應基本一致。10％的人認為它是介于詩歌和散文之間的文體。譯文二和譯文三中，譯文讀者與原文讀者的選擇有較大出入，其中90％的被試認為譯文二是散文而不是詩歌。

（2）基調tone

調查對象對三個譯文的基調的把握與原文讀者都有出入，30％的人對譯文一的基調理解與原文讀者反應接近，而在譯文二和三中，分別只有10％和20％的人選擇與原文讀者接近。

（3）對譯文內容的理解。問題3是考查大意main idea的表達。為明確受試者是否理解了譯文蘊含的最重要的思想和藝術性，設置的四個選項都較接近。為方便比較，我們把C項量化為4，D項為3，B項為2，A項為1。具體分布如下表：

表中可看出，三種譯文得分十分接近。譯文二的得分略高。

(4)對文化意象詞的理解。

由于譯文一形式與原文最接近，采用了大量的文化意象詞。因此，在問卷中對譯文一專門設置了兩道文化意象詞理解的考查，第四題18人選A，即：dying, withering, dead things,這一理解與原文“枯藤”最接近。9人選B,即認為it’s autumn，1人選C, grapes, wine, harvesting。這兩種聯想與中國讀者對“枯藤”的聯想不同。其原因是文化差異對翻譯的影響。第五題，20％的被調查者與原文讀者反應相同(即：認為四個選項都有傷感色彩)，40％則認為兩個詞具有感傷色彩。70％的受試認為west wind不具有傷感色彩,70%的認為old tree具有感傷色彩。

（5）對譯文的評價的調查。9人最喜歡譯文一，因為它語言表達不受語法的束縛就如同畫家運筆作畫一樣自如；或是認為它與俳句 類似，語言簡潔明了，也有受試喜好它的表達方式。9人喜歡譯文二。原因是譯文二表達更清晰, 譯文的基調和主題更清晰,譯文更易懂，結構和用詞更自然，更貼近散文體。9人喜歡譯文三因為它具有更好的描述，詩意更濃；或者認為它能產生共鳴，或者認為更貼近英語詩歌。還有三名受試該項未填。

三、翻譯方法探討

1.翻譯中形式與意義的關系。在詩歌翻譯中，形式與意義是互相關聯的兩個重要方面。在上述的問卷調查中譯文二和三都是采用自由譯法，意義更清晰但在文體和風格上，就有讀者認為譯文更像散文而不是詩歌。由于英漢語言的差異，意義和形式與原文完全吻合不大可能，因此，翻譯時要靈活。

2.翻譯策略選擇：歸化和異化。歸化與異化是翻譯界長期爭議的話題之一，歸化策略為目的語讀者服務。異化則突出原語文化。從照顧譯文讀者角度，歸化譯法更易于讀者的理解。在上述調查中，譯文二采用歸化譯法，被調查的30名讀者中有9名最喜歡這篇譯文；譯文一采用異化譯法，也有9名讀者喜歡譯文一，兩個譯文各有千秋，兩個翻譯策略也是視情況而有不同選擇。從讀者因素角度，詩歌翻譯兩種方法比較值得推薦：一是加注的直譯法。此法尤其適合中國特色很濃的文化詞。這種加注法是幫助讀者理解的介于直譯和意譯之間的一種折中方法。二是基于讀者接受能力的靈活譯法。這種譯法一般不采用逐字對譯，而是在不改變原意的情況下讓目的語讀者了解原作詩人的意圖。

四、思考

隨著翻譯理論的發展，研究的重心正從文本轉向讀者以及文本－讀者的關系。本研究以接受理論和功能對等理論為背景，對馬致遠的《天凈沙?秋思》的三個不同譯文展開問卷調查，調查基本兼顧多個以英語為母語或主要語言的國家，兼顧不同性別和興趣等，盡量做到抽樣有一定的代表性，但“Poetry is what gets lost in translation”,而且由于調查對象人數不夠多，調查問卷設計水平有限，翻譯的標準尚有爭議，翻譯很難達到完全等值等原因，本文的研究尚十分粗淺，從讀者反應角度對漢詩的英譯進行研究還有待進一步深入。

參考文獻：

[1]Nida,EugeneA.Language,Culture and Translating.Shanghai: Shanghai Foreign Language Education Press, 1993.

[2]辜正坤：《中西詩比較鑒賞與翻譯理論》，清華大學出版社，2003。

[3]胡開寶、胡世榮：《論接受理論對于翻譯研究的解釋力》，《中國翻譯》，2006.5。

[4]黃國文：《翻譯研究的語言學探索古詩詞英譯本的語言學分析》，上海外語教育出版社，2003。

篇7

老師又說：“那我先來考考你們，好的同學就舉手。”只見老師寫了一個字——紈绔。我們一時愣住了，我不禁皺起了眉頭，心想：我知道第一個字念：wán。但第二個字呢？我們想破了腦筋也沒想出來，只好讓老師公布答案。老師笑著說:“是wánkù”我們恍然大悟。可是，又有同學問：“那這個詞這么少見，它會是什么意思呢？”老師說：“這個詞語就是形容專門講整天只知道吃喝玩樂的富家子弟。”

NO.2耄耋

接著，老師又說：“那我再寫一個詞，你們來猜猜看。”老師轉身寫下——耄耋。我又想：這是什么？老老毛至？這時，有人脫口而出：“我知道！就是讀成老毛老至！”“哈哈哈哈……”全班人哄堂大笑。“真好玩！”“他也太有想象力了吧！”同學們交頭接耳地說道。又有人趕緊添油加醋地說：“應該要是老至老毛！”“不對，是毛至老老！”老師笑著說：“好了好了，都不對，我來公布答案了。是màodié!那么你們說它的意思又是什么呢？”有人說：“是不是形容一個人很老了啊？”“嗯，對了，就是形容一個人已經到了風燭殘年了，馬上就要入土了。”

NO.3彳亍

篇8

二、把握背景 深化理解

背景是詩文學習的切入點，是把握詩文內涵的基礎，是明確寫作目的的鑰匙。只有在了解相關背景后，才能豐富學生對于詩詞作者、社會現象、歷史背景等的認識。如《武陵春》： 寫于紹興五年。北宋敗亡后，李清照于建炎元年來到南方，故鄉青州陷入金人之手，她家中所藏的大批書籍、文物被焚燒。建炎三年丈夫趙明誠病故以后，金仁揮兵南侵，李清照為避兵亂而只身各處流亡。在紹興五年寓居浙江金華是寫了《武陵春》。那時她已53歲了，經歷了國家敗亡、家鄉淪陷、文物喪失、丈夫病死等不幸遭遇，處境凄慘，內心極其悲痛。這首詞所反映的就是她真實的生活片段和思想感情。其詩歌也多是作者見景生情所作，所以，寫作背景為詩作定下基調。作者為表達中心主旨或敘事、或寫景狀物，或議論抒情。

三、抓住三點 賞析文本

欣賞一首詩詞作品，首先要打破時空隔閡，掃除障礙，弄懂它的文字意思，這就需要反復的朗讀、吟誦。誦讀，是我國古人得出有效的讀書方法。古人云：書讀百遍，其意自見。我國古典詩歌在形式上具有聲律頓挫的特點，是聲請并茂的產物，所以強調讀出詩味，結合自己對作品的理解有感情的誦讀，聲音洪亮、舒緩，講究抑揚頓挫，咬準韻腳，還應注意聲調的處理，字句的頓挫以及情感的投入，以便激發欣賞興趣。

篇9

我們使用的語文教材是人教版的教材，是根據單元編排為體例的語文課本。在教學中我結合教材的體例，結合教學實踐，把教材分設為講讀課文、自讀課文和閱讀課三種類型，因“材”施教，分層教學，取得了較好的效果。

1.講讀課的教學。

講讀課文是教材的重點篇目，教學時把重點放在揭示知識的規律，指導學生掌握分析問題和解決問題的方法。如教學人教版九年級下冊第一單元，這個單元編排的是詩歌，共有五篇，有三首詩講讀篇目，兩篇自讀篇目，編排的主題是“土地情思”，內涵是愛國思鄉。學習這幾首詩歌，要關注“詩中包含著詩人思想感情的具體形象”和“欣賞詩歌凝練的語言”。教學這個單元時先教學《鄉愁》這篇講讀課，教學前先讓學生搜集有關思鄉愛國的詩歌或文學作品。導入新課時先讓學生背誦李白的《靜夜思》，馬致遠的《天凈沙秋思》，激發興趣，接著問學生：“你的家鄉在哪里？那里有你記憶深刻的東西嗎？今天我們學習余光中的《鄉愁》體會作者的思想感情。”進行新課時先抽查學生自讀詩歌，再讓學生跟名家對比讀、自由讀、小組競賽讀等多種形式的朗讀，通過反復誦讀初步地感知課文后，然后出示問題讓學生討論。學生懂得什么是物象，懂得作者為什么選這些事物，為整個單元的學習打下基礎，在教學中起到典型引路的作用。

2.自讀課的教學。

自讀課的教材就是教材目錄中帶*號的課文，教學時教師要以學生的自主學習為主，教師適時點撥。教師引導學生把在講讀課時所學的閱讀，分析問題的方法，在自讀課文中會用。學生遇到疑難問題時，要采用多種方法解決。如教學八年級上冊《說屏》導入新課時，先板書課題《說屏》，然后問學生：“你看到這個課題你有怎樣的疑問？”學生思考后紛紛回答：（1）屏是什么？（2）屏有什么作用？（3）屏是一幅畫嗎？（4）這里得“說”和“愛蓮說”中的“說”意思一樣嗎？對學生的表現給予表揚和鼓勵。這里要讓學生先回答第4個問題，“說”是說說、談談的意思，“愛蓮說”中的“說”是議論的意思，前三個問題課文中有答案，請學生讀課文尋找答案，并用圈點法標注。學生讀書后很快找到答案并回答。接著教師再提出問題：（1）你從課文中還獲得關于“屏”那些知識？（2）作者對“屏”的感情是怎樣的？學生很快回答問題，也對課文有整體感知。對課文整體感知后多媒體展示問題：（1）本文的說明對象是什么？（2）本文運用哪些說明方法說明事物的特征？有什么作用？（3）課文里引用大量古詩詞，有什么好處？（4）舉例說說說明文語言的準確性和周密性？（5）說說這篇課文的說明順序？讓學生小組合作討論回答。由于在學習講讀課文《中國石拱橋》、《蘇州園林》、《故宮博物院》時，已經反復強化訓練說明文的方法、說明文的順序、說明文語言的運用等說明文的練習，學生在回答這些問題時就容易得多，也鞏固講讀課文所學的知識。

3.閱讀課的教學。

閱讀課的教材以配套的自主閱讀教材和名著閱讀課外古詩為主要學習內容。教學這些內容主要是讓學生通過課外閱讀進一步擴大知識面，培養語文素養。在教學中大膽放手，激發學生自讀的興趣，讓學生學會運用所學的知識，做好讀書筆記的摘錄、讀書心得的撰寫。每學期教師抽出一定的課時，上名著導讀課和古詩詞欣賞課，引導學生如何讀書，逐漸培養學生的閱讀能力、語言欣賞的能力及分析問題和解決問題的能力。

總之，教學時教師要注重語文學科的特點，吃透教材，研究教材，靈活機動地發揮教學的優勢，循序漸進地讓學生學會學習，讓學生獲得知識和培養能力，達到提高語文素養的真正目的。

參考文獻：

[1]汪琛.根據多元智能理論，實施語文因材施教.四川教育學院學報，2007.02.28，期刊.

篇10

這首小令用看似簡單的幾個修飾詞語渲染出夕陽籠罩下，深秋凄涼悲愴的景象，又以昏鴉歸巢，人家和樂的景象對比自己孤凄悲涼的漂泊異鄉，不得不讓人眼淚盈眶。此文觸景生情，情由心生，情景妙合無痕，毫無做作之嫌。

篇11

第三階段是在模擬測試之后的查漏補缺，本階段主要從“答題要點”入手，以準確高效答題為目的。

在三個階段過程中，第一階段是復習的保障，第二階段是復習的關鍵，第三階段是強化運用。

第一階段的復習應以課本為依托，嚴格按考綱要求，對知識能力點進行全面歸納梳理。由于這階段要進行新課任務，所以本階段的復習只能穿插在新課的學習中，找準固定的時間，制定好本階段中每天、每周、每月的具體任務目標。根據課本的編排體系，有計劃、有目的地進行復習。如古詩文的復習，從七年級上冊到八年級下冊的所有內容，都要有計劃地進行復習。每天安排課前5分鐘，默寫1～2首古詩，欣賞1首小詩，這樣每天堅持，一個學期可以把七八兩個年級需要背誦的古詩文循環默寫欣賞兩到三次；每周安排好1～2篇的古文復習，一個學期也基本上能完成七八兩個年級古文的復習；每月安排一冊書的復習，如9月要求學生復習好七年級上冊的內容，10月要求復習七年級下冊的內容，11月復習八年級上冊的內容，12月復習好八年級下冊的內容。這樣，有計劃地進行，一個學期就可以輕松對七八兩個年級的知識進行一次全面梳理，重新強化積累需要記憶背誦的知識，讓學生形成較完整的知識網絡。

因為本階段還在進行新課程，所以本階段的復習在時間上是零碎的、散亂的，但只要每天、每周、每月堅持有計劃地進行，日積月累，就能形成較系統的知識結構。

另外，在新課程的學習過程中，教師要引導學生從內容、寫法、語言風格、作家等幾方面對新舊知識進行比較、分析、歸納、總結，這樣既加強了舊知識的復習鞏固，也提高了學生的分析比較的能力。如在學習九年級上冊中的《漁家傲 秋思》的時候，教師要引導學生從內容上復習一些關于秋天的古詩，如八年級學過的《天凈沙秋思》《秋詞》；從寫法上，找一些具有相同或相近寫法的古詩詞，如《使至塞上》，分析借景抒情的寫法；從語言看，引導學生分析比較“大漠孤煙直，長河落日圓”與“千嶂里，長煙落日孤城閉”的精妙；從作家看，引導學生復習范仲淹的作品，如《岳陽樓記》，結合作家的不同作品，了解作家的思想及風格，進一步掌握作品表達的中心主題。如果，教師在新課的教學中，長期有意識、有目的地引導學生對新舊知識進行分析、比較，學生不僅能更好地掌握新舊知識，而且能夠提升能力，獲得意想不到的收獲。

第二階段主要是在第一階段的基礎上，培養學生運用知識的能力，進行專題復習，從考試題型入手，掌握各類題型的答題方法。在復習過程中，教師是主導，學生是主體，訓練是主線。由于語文知識的龐雜，各類習題放在一起訓練耗時費力，效果不佳，所以，分門別類地進行有序的全面的專題訓練是非常重要的。如根據試卷結構，可以分為“積累與運用”“閱讀與鑒賞”“寫作”三大專題。每一個大專題又可以根據題型分小專題，如在“積累與運用”專題中，可以再分語音、字型、詞義等小專題。在專題訓練中，教師要根據學生的學習規律，研究考試題型，選擇適合學生的題目，切忌搞題海戰術。

在本階段的復習中，教師要選擇典型題目，有計劃、有序列、有層次地進行全方位復習。可以按照字、詞、段、篇由淺入深的層次，設計專題。如可以設計以下專題：語音、字型、辨析詞語、語病、語言的簡明得體連貫、仿寫、圖表表述、語言的綜合運用等專題。在閱讀與鑒賞部分，可以設計如何鑒賞詩詞專題，指導學生分類鑒賞，引導學生從字詞、修辭、寫法、意象、內容等多方面進行鑒賞；在課外閱讀中，可以設計如何分析詞語的含義、分析句子含義、分析標題、分析語言特色、分析寫法、分析人物形象、分析結構等專題：還可以從文體知識分為記敘文、說明文、議論文、文學作品中的小說、散文、戲劇等專題。寫作部分，教師可以設計審題、擬題、選材、立意、結構、開頭、結尾、詳略、如何緊扣題目等專題。

本階段，教師要仔細地有計劃地設計專題，避免雜亂無章，否則很難達到預期的復習目標。在復習的過程中，教師不能為做題目而做題目，重點要指導學生答題的方法，引導學生歸納答題心得、答題技巧。如在句子銜接專題中，我引導學生總結歸納了10條一致原則：句子前后主語要一致，前后對象要一致，詞性要一致，近義、反義要一致，前后語序要一致，修辭盡量一致，前后表達的主要意思要一致，句式要一致，語境、內容要一致，風格要一致。學生根據分析總結，答題的技巧得到了提高。

在本階段的復習中，教師可以按照“目標定向”“復習內容提示”“方法指引”“精選訓練”的復習模式設計專題復習。有些題型可以引入數學的教學方式，如先給公式，再給例題，最后實戰訓練。

第三階段主要是根據模擬測試查漏補缺，并根據學生實際情況，幫助學生發現自己的弱點、盲點，及時補救。可采用篩網式的復習，強化重點、弱點，找準熱點。教師要分析歷年的中考試題，發現考試的最新動態，重視模擬題中的新題型，幫助學生掌握試題的解題思路和技能，為參加考試做好心理上和技能上的準備。

篇12

1.多種形式誦讀，讓學生欲罷不能。古典詩歌是富有音樂美的文學樣式，它講究韻律、樂感極強，平聲仄聲交錯組合，跌宕起伏，具有美的旋律和和諧的節奏。正是因為詩的語言凝練精辟，具有悅耳的音樂美，因此誦讀就成了我們破解古詩的首要任務。在教學中我們應注重學生的個性特征采取不同的誦讀方式，或聽讀、或范讀、或領讀、或齊讀。初步朗讀，讀準詩的節奏，要求在語言層面上讀通全詩，做到停頓正確。如王勃的《送杜少府之任蜀州》，“城闕/輔/三秦，風煙/望/五津。與君/離別/意，同是/宦游人，海內/存/知已，天涯/若/比鄰。無為/在/歧路，兒女/共/沾巾。”正確停頓、富有節奏的朗讀可使學生較快地進入賞析古詩的角色。當然，無論采用什么樣的誦讀方式，教師在這一過程中應進行科學的誦讀指導。引導學生把握詩句中音節語句的聲調節奏及其變讀，真正體現詩句朗讀中的音樂美，它包括糾正學生的讀音，適時講解古詩的押韻、平仄，以便讀準節奏，讀出語氣和語勢。

2.配樂背誦，讓學生如癡如醉。配樂詩朗誦是一種文藝表演形式。在朗誦過程中配以相當的音樂，常起到烘托作用，達到動人心弦的效果。讓學生把自己對詩句意思的理解變成美麗的畫面，透過畫面領悟到詩人寄托的情感，并在一首首樂曲里提升為對文化的傾慕和敬重。蘇軾的《水調歌頭》對月亮的奇思妙想，讓人盼望圓月和歡聚，讓人難以入睡。因此，在古詩的教學中，根據古詩的內容，配以相適應場景的音樂，從而達到激發學生的學習激情，達到在音樂中享受到古詩的音韻美、語言美、修辭美，進而體會到古詩有嚴謹的結構形式和完美的藝術形象。如教陶淵明的《歸園田居》，教師在范讀時就可以配上其《高山流水》樂曲，悠揚的樂曲表現了優美的自然風光，讓學生體會到詩中抒發了陶淵明熱愛田園生活的高尚感情。《過故人莊》這是一首把田園美景與悠然自我的心境進行了完美統一的佳作。教師可以選用民樂《苗嶺的旱晨》開頭部分作為背景音樂，在學生齊聲朗讀時配入，并啟發學生進入朗讀中所描繪的場景中，享受到真美。

二、開拓想象，感受古詩的意境美

古典詩歌是詩人的情與景、心與物相互交融而形成的，它是一種感性形象。我們常說的詩歌的意境正是詩人的思想感情的生活圖景和諧統一形成的，它需要感性認識和情緒體驗，“夫綴文者情動而辭發，觀文者披文以入情。”這個“情”是指內在的感情。王國維《人間詞話》“境非獨景物也，喜怒哀樂亦人心中之境”說的也便是詩的“意境”。詩的意境美是千姿百態的，有的雄偉壯闊，絢麗纖細；有的悲涼凄婉；有的豪放曠達；有的含蓄典雅，景象萬千。一首詩就是一幅畫或多幅畫，除了物還有蘊含其中的情感。因此，閱讀古詩必須引導學生根據詩中所提供的信息進入詩歌的意境中去。如馬致遠的《天凈沙秋思》就是一幅落寂單調的悲涼秋景，而它要表現的則是作者遠在天涯、愁腸欲斷的情懷。這個意境是通過枯藤、老樹等九個事物所感悟到的，這種感悟很重要的一點就是需要啟發學生想象，即讓詩中景、詩中物、詩中人，在學生腦海中浮現加工，展現一幅立體的畫面，引導學生步入詩的意境，使他們如見其景，如見其物，如見其人，如聞其聲，達到心靈的溝通，情感的交融。

三、背誦積累，內化古詩的語言美

古典詩歌是語言的精華。它凝練精辟、生動形象，往往一字千鈞、震人心靈，留給讀者許多想象的空間，鑒賞詩歌的語言，能豐富學生的語言積累。如“春風又綠江南岸”中的“綠”，“天門中斷楚江開”中的“開”等精妙含蓄的詞語永遠值得學生去揣摩、體味。而更多詩句則以其豐厚的情感和精邃的哲理啟迪后人、流傳千古。如：激勵人們樂觀開朗的“海內存知已，天涯若比鄰”；表達生活情趣的“有約不來過夜半，閑敲棋子落燈花”；寓意人生哲理的“山重水復疑無路，柳暗花明又一村”“沉舟側畔千帆過，病樹前頭萬木春”；還有表達雄心壯志的“長風破浪會有時，直掛云帆濟滄海”“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”等許多陶冶文化情操的詩句，千百年來膾炙人口，成為一代又一代人的精神食糧。學生學習背誦這些詩句，對學生精神的提升，習慣的養成，人格的塑造，起著不可估量的潛移默化作用。他們往往通過誦讀很快受其感染，勢必會調動自己的生活體驗，激起相似的情感，從而達到心物交融、心領神會。這樣不僅增添了學生的文化底蘊，而且形成了他們健全的人格。所以，教師應加強對學生誦讀的指導，在真正尊重學生的自主學習前提下，把握詩的音樂美、意境美的同時，讓他們熟讀精背以至默記在心，最終完成語言積累和情感熏陶。

參考文獻：

篇13

1.關注中學生的心理特點

中學生正處在青春期，認知、智力、思維方式都具有自己的特點。[1]在這一時期，中學生的自我意識得到發展。他們渴望獲得老師、家長以及同學的肯定。因此，這一特點有時候會促使他們更加努力的學習，以便獲得他們的肯定和表揚。另一方面，他們也具有比較強的叛逆性。如果教師逼他們去學習，他們的叛逆性會使他們對學習產生厭惡感。作為初中語文教師，要注重學生的心理特點，有效引導學生，進行教學活動。語文教師可以在課堂上多給學生表現的機會，讓他們在表現中獲得“榮譽”。這可以轉換為他們學習語文的動力。另一方面，語文教師在教育學生的過程中，要曉之以理，而不是一味逼學生去學習語文。這樣可以避免學生對語文教師產生叛逆心理，進而厭惡語文學習。把握學生的心理特點，進而組織語文教學活動，可以有效提高學生的學習主動性。

2.教授學生科學記憶方法

教學心理學中的記憶理論可以有效幫助受教育者掌握所學知識。在語文學習過程中，記憶起了重要的作用。學生沒有辦法很好記憶古詩詞以及古文白話文解釋，將無法有效學習古代文學。[2]例如，學生如果沒有記住古文中“于”字的不同用法，就很難區分“冰，水為之，而寒于水”和“臣誠恐見欺于王而負趙”這兩句中“于”字意思的區別。語文老師應該讓學生了解記憶的規律，教授他們科學的記憶方法，幫助他們更好掌握所學語文知識。例如，教學心理學告訴我們知識的遺忘規律是“先快后慢”。

也就是說，他們在學習知識之后，一開始知識的遺忘會很快。但是隨著時間的推移，遺忘的速度減慢。因此，語文教師可以合理安排課程，指導學生及時復習。又如，人們在記憶過程中存在“首因效應”和“近因效應”。 “首因效應”是指當人們識記一系列事物時對開始部分項目的記憶效果優于中間部分項目的現象。“近因效應”是指當人們識記一系列事物時對末尾部分項目的記憶效果優于中間部分項目的現象。根據這一記憶規律，教師可以讓學生在復習過程中，語文學習中需要記憶的知識如古詩詞安排在復習的開始和末尾，把不太需要應用記憶功能的現代文閱讀練習放在復習的中間。

3.重視學生知識的遷移

遷移理論是教育心理學的一個重要理論。知識的遷移是指一種學習對另一種學習的影響，它廣泛地存在于知識、技能、態度和行為規范的學習中。通過遷移，學習者可以在有限的時間內學得更快、更好，防止原有經驗的惰性化。因此，教師在教育過程中要重視學生知識的遷移。例如，教師可以通過加強學生閱讀能力的訓練提高他們的寫作能力。語文教師可以為找一些名家的文章供學生閱讀。通過閱讀的訓練，學生現代文閱讀能力得以提高。而在訓練過程中，名家的寫作思路以及寫作技巧也影響了學生，對提高他們作文寫作能力具有積極作用。[3]又如，教師可以促進學生將古代文學的的知識遷移到現代文學習之中。詞匯“古今異義”練習是促進知識遷移的重要手段。

4.調動學生學習語文動機

教學心理學認為學習動機是推動學生進行學習活動的內在原因，是激勵、指引學生學習的強大動力。 學習動機推動著學習活動，能激發學生的學習興趣，保持一定的喚醒水平，指向特定的學習活動。將學習動機這一教育心理學理論應用到中學語文教學之中，語文教師可以從兩個方面著手。一方面，采取不同的教學方法。單一的語文教學模式會使學生感到鼓噪，影響了學生學習語文的興趣。改變單一的教學模式，語文教師可以發揮多媒體的作用。[4]在教《天凈沙秋思》時，語文老師可以播放二胡曲《江河水》，讓學生更好獲得“斷腸人在天涯”的心理感受，使其了解作者寫作意圖。除了改變單一教學模式外，語文老師還可以適當進行歸因訓練，促使學生繼續努力。歸因，即歸結行為的原因，指個體根據有關信息、線索對行為原因進行推測與判斷的過程。

教學心理學是主要研究教學過程和學習的一般規律的學科，它主要側重于正常學生群體的心理規律的研究，考察這些學生在常態的教學中是如何學習知識、掌握技能的。將教育心理學的理論應用到中學語文教學管理中可以有效調動學生的學習積極性，提高教師的教學效率。語文教師可以從關注中學生的心理特點、教授學生科學記憶方法、重視學生知識的遷移以及調動學生學習語文的學習動機四個方面開展教學工作。