引論：我們?yōu)槟砹?3篇初等教育和學(xué)前教育范文，供您借鑒以豐富您的創(chuàng)作。它們是您寫作時的寶貴資源，期望它們能夠激發(fā)您的創(chuàng)作靈感，讓您的文章更具深度。
篇1
會計核算基本前提又稱為假設(shè)，是指對變化不定的社會經(jīng)濟(jì)環(huán)境，會計人員對某種情況按進(jìn)行會計工作的先決條件所做出的合理推斷或人為規(guī)定。學(xué)校屬于典型的事業(yè)單位，應(yīng)以會計主體、持續(xù)經(jīng)營、會計分期、貨幣計量作為會計核算的前提。
一、會計主體
在組織教育成本核算時,會計主體的確定是核算的出發(fā)點。會計主體是指會計所服務(wù)的特定單位。會計主體前提是指會計所反映的是一個特定企業(yè)和行政事業(yè)單位的經(jīng)濟(jì)活動。它明確了會計工作的空間范圍。作為會計主體必須具備三個條件：
a.具有一定數(shù)量的經(jīng)濟(jì)來源；
b.進(jìn)行獨立的生產(chǎn)經(jīng)營活動或其他活動；
c.實行獨立的核算，提供反映本主體經(jīng)濟(jì)情況的會計報表。
我國《事業(yè)單位會計準(zhǔn)則》總則第四條中明確指出了會計核算應(yīng)當(dāng)以事業(yè)單位自身發(fā)生的各項經(jīng)濟(jì)業(yè)務(wù)為對象，記錄和反映事業(yè)單位自身的各項經(jīng)濟(jì)活動。確定了會計主體也就為會計人員成本核算工作的范圍進(jìn)行了界定，只為特定的主體進(jìn)行核算工作。
目前高校成本核算選擇學(xué)校一級進(jìn)行核算，以學(xué)校作為會計主體便可以形成一個完整的教育成本核算體系，通過以學(xué)校為會計主體的成本核算構(gòu)架，不僅可以將一個學(xué)年會計期間的成本核算成果用于滿足學(xué)校內(nèi)部管理信息的需求，也可以滿足外部資金供應(yīng)者對資源配置效益性要求的信息需求。同時，為政府教育行政管理機構(gòu)審批收費標(biāo)準(zhǔn)、確定招生計劃提供必須的參考信息。
二、持續(xù)經(jīng)營
將持續(xù)經(jīng)營作為基本前提條件，是指企業(yè)在可以預(yù)見的將來，不會面臨破產(chǎn)和清算，而是持續(xù)不斷地經(jīng)營下去。既然不會破產(chǎn)和清算，企業(yè)擁有的各項資產(chǎn)就在正常的經(jīng)營過程中耗用、出售或轉(zhuǎn)換，承擔(dān)的債務(wù)也在正常的經(jīng)營過程中清償，經(jīng)營成果就會不斷形成，這樣核算的必要性是不言而喻的。
持續(xù)經(jīng)營是指會計主體在可預(yù)見的未來將持續(xù)存在和發(fā)展下去，明確了會計工作的時間范圍。持續(xù)經(jīng)營假定的意義，在于解決了會計主體的資產(chǎn)評價和費用分?jǐn)偟葧嬘嬃康膶嶋H問題。它為權(quán)責(zé)發(fā)生制奠定了基礎(chǔ)，也是一致性、可比性等會計信息質(zhì)量要求的依托。持續(xù)經(jīng)營對于會計核算十分重要，它為正確地確定財產(chǎn)計價、收益，為計量提供了理論依據(jù)。只有具備了這一前提條件，才能夠以歷史成本作為企業(yè)資產(chǎn)的計價基礎(chǔ)，才能夠認(rèn)為資產(chǎn)在未來的經(jīng)營活動中可以給企業(yè)帶來經(jīng)濟(jì)效益，固定資產(chǎn)的價值才能夠按照使用年限的長短以折舊的方式分期轉(zhuǎn)為費用。對一個企業(yè)來說，如果持續(xù)經(jīng)營這一前提條件不存在了，那么一系列的會計準(zhǔn)則和會計方法也相應(yīng)地會喪失其存在的基礎(chǔ)，所以，作為一個會計主體必須以持續(xù)經(jīng)營作為前提條件
我國《事業(yè)單位會計準(zhǔn)則》總則中第五條規(guī)定：會計核算應(yīng)當(dāng)以事業(yè)單位各項業(yè)務(wù)活動持續(xù)正常地進(jìn)行為前提。教育成本核算同樣也必須遵循持續(xù)經(jīng)營假定，否則核算出的教育成本就不準(zhǔn)確，按學(xué)年核算教育成本的許多賬務(wù)處理，如固定資產(chǎn)折舊，跨期費用的預(yù)提、待攤就失去了基礎(chǔ)。
三、會計分期
會計分期（亦稱會計期間），是指將會計主體的整個持續(xù)運作過程劃分為間隔的若干時期，以便定期進(jìn)行核算和報告。會計分期這一前提是持續(xù)經(jīng)營的客觀條件。對于持續(xù)經(jīng)營的會計主體來說，既然在可預(yù)見的將來，它不會面臨破產(chǎn)停業(yè)清算，那么為了反映會計主體的財務(wù)狀況，向有關(guān)各方提供信息，需要劃分會計期間，即人為地把持續(xù)不斷的經(jīng)營活動，劃分為較短的經(jīng)營期間。
《中華人民共和國會計法》第八條規(guī)定，我國會計年度自公歷1月1日起至12月31日止。《事業(yè)單位會計準(zhǔn)則》總則第六條規(guī)定，會計核算應(yīng)當(dāng)劃分會計期間,分期結(jié)算賬目和編制會計報表。會計期間分為年度、季度和月份。會計年度、季度和月份的起止日期采用公歷日期。《高等學(xué)校會計制度》第一部分總說明第二條明確規(guī)定高等學(xué)校會計年度自公歷1月1日起至12月31日止。
高等學(xué)校學(xué)生培養(yǎng)的學(xué)制隨著教育層次的不同而不同，如專科3年，本科4年或5年，碩士生3年、2.5年或2年，博士生3年，可以看出教育成本核算期間不能與學(xué)年相同。而從制度上的規(guī)定我們可以看出高等學(xué)校教育成本核算應(yīng)當(dāng)以會計年度為成本核算期間，但是由于學(xué)生的入學(xué)與畢業(yè)時間，每年開學(xué)與放假時間均與公歷年度不一致。筆者認(rèn)為應(yīng)該盡早變革
事業(yè)單位會計準(zhǔn)則和高等學(xué)校會計制度。
四、貨幣計量
貨幣計量是指會計主體在會計核算過程中采用貨幣作為計量單位，記錄、反映會計主體的經(jīng)營活動情況。貨幣計量是任何會計記錄的基礎(chǔ)，教育成本核算自然是以貨幣作為計量單位進(jìn)行，但貨幣計量是以貨幣價值不變、幣值穩(wěn)定為條件的。用貨幣來反映一切經(jīng)濟(jì)業(yè)務(wù)是會計核算的基本特征，因而也是會計核算的一個重要性的前提條件。選擇貨幣作為共同尺度，以數(shù)量的形式反映會計實體的經(jīng)營狀況及經(jīng)營成果，是商品經(jīng)濟(jì)發(fā)展的產(chǎn)物。
現(xiàn)實經(jīng)濟(jì)社會中，幣值變動時有發(fā)生，例如通貨膨脹的情況下，教育成本核算就會面臨兩個問題：一是教育成本的可比性受到影響，需要用物價指數(shù)，最好是教育物價指數(shù)進(jìn)行調(diào)整，才能進(jìn)行有實際意義的比較，才能發(fā)揮教育成本信息考核、控制、預(yù)測、決策的作用。二是按歷史成本原則核算出的教育成本，但不能完全補償真實的資源耗費，主要是固定資產(chǎn)的耗費。因為在通貨膨脹時期，固定資產(chǎn)的重置價值一般大于其原始價值，按原始價值提取折舊費，重置時就會在使用價值上減少固定資產(chǎn)的數(shù)量。在以教育成本為基礎(chǔ)確定學(xué)費、教育撥款時，應(yīng)考慮以重置價值矯正歷史成本計量的不足。
《事業(yè)單位會計準(zhǔn)則》總則第七條規(guī)定會計核算以人民幣為記賬本位幣。發(fā)生外幣收支的，應(yīng)當(dāng)折算為人民幣核算。所以高等教育成本核算也應(yīng)當(dāng)以人民幣為計量基礎(chǔ)。
綜上所述，組織會計核算工作，需要具備一定的前提條件，即在組織核算工作之前，首先要解決與確立核算主體有關(guān)的一系列重要問題。這是全部會計工作的基礎(chǔ)，具有非常重要的作用。
參考文獻(xiàn)：
篇2
高等職業(yè)學(xué)校學(xué)前教育專業(yè)的辦學(xué)優(yōu)勢是培養(yǎng)具有較強專業(yè)意識和專業(yè)發(fā)展能力的應(yīng)用型學(xué)前教育人才，但依靠傳統(tǒng)學(xué)科式教育模式對人才的培養(yǎng)存在重理論教學(xué)，輕實踐訓(xùn)練的傾向，致使學(xué)生的學(xué)習(xí)和工作脫節(jié)，學(xué)生的專業(yè)技能水平很難達(dá)到畢業(yè)即上崗的水平，畢業(yè)生到工作崗位后出現(xiàn)：崗位適應(yīng)性差、教育教學(xué)能力欠佳，彈、跳、唱、畫專業(yè)技能水平偏低等問題。
幼兒教師不僅應(yīng)具備專業(yè)知識，而且應(yīng)具備專業(yè)技能與實踐智慧。要想有效培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力，使學(xué)生畢業(yè)與工作崗位形成“零距離"的對接，僅僅通過課程教學(xué)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，到模擬的以及真實的工作環(huán)境中進(jìn)行觀摩、見習(xí)、實習(xí)，使學(xué)生在與工作任務(wù)的聯(lián)系過程中開展學(xué)習(xí)，對于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性和培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)能力具有重要的意義。
一、“工學(xué)結(jié)合”的含義
教育部教高[2006]16號文件指出，要積極推行與生產(chǎn)勞動和社會實踐相結(jié)合的學(xué)習(xí)模式，把工學(xué)結(jié)合作為高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式改革的重要切入點，帶動專業(yè)調(diào)整與建設(shè)，引導(dǎo)課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法改革。經(jīng)過云南經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院的積極探索，在校園合作的大實踐環(huán)境中，確立了知識和能力并重、理論和實踐結(jié)合、學(xué)習(xí)和工作并進(jìn)的“工學(xué)結(jié)合”的實踐模式。重視在見習(xí)、實訓(xùn)、實習(xí)情境中構(gòu)建知識與行動之間的聯(lián)結(jié)，使學(xué)生在校期間就能夠積極完成“預(yù)備職業(yè)人”向“職業(yè)人”的轉(zhuǎn)變。
所謂“工學(xué)結(jié)合”不僅僅是利用學(xué)校和企業(yè)兩種不同的教育環(huán)境和教育資源，采取課堂教學(xué)與學(xué)生參加實際工作相結(jié)合，還延伸到和專業(yè)建設(shè)尤其是課程改革相聯(lián)系的“全程式”結(jié)合，是滲透式的融合。
二、“工學(xué)結(jié)合”實踐模式的實施
云南經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院學(xué)前教育專業(yè)“工學(xué)結(jié)合”實踐教學(xué)模式主要有校內(nèi)實踐和校外實踐組成。校內(nèi)實踐有課程內(nèi)實訓(xùn)、模擬實訓(xùn)、技能大賽、畢業(yè)匯演推介會、綜合素質(zhì)測評等形式。校外實踐有“工學(xué)交替”的實習(xí)活動、根據(jù)課程教學(xué)需要的實習(xí)活動、學(xué)生自主建構(gòu)的實習(xí)活動等形式。
（一）校內(nèi)的實踐
1.課程內(nèi)實踐：結(jié)合課程改革，按照崗位職業(yè)能力需求、課程內(nèi)容進(jìn)行項目化重構(gòu)，改革教學(xué)方法，課程內(nèi)增加實踐教學(xué)比例。專業(yè)基礎(chǔ)課，采取專題講座、討論、案例分析等方法；專業(yè)教法課，采取任務(wù)驅(qū)動，模擬試教，微格教學(xué)等方法；專業(yè)技能課，采取講練結(jié)合、匯報表演等方法。
2.技能大賽：形成教學(xué)常規(guī)，在不同的學(xué)期舉行不同內(nèi)容的技能大賽，比如：講故事、手工、說課、教學(xué)活動設(shè)計、學(xué)生通過經(jīng)歷準(zhǔn)備參賽、參加比賽的過程，提高專業(yè)能力。
3.綜合素質(zhì)測評：為了保障輸出的人才符合用人單位的需求，組織即將畢業(yè)的學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生進(jìn)行綜合素質(zhì)測評，檢測學(xué)生通過三年的專業(yè)課程學(xué)習(xí)，是否達(dá)到人才培養(yǎng)的要求，嚴(yán)把人才輸出關(guān)。測試的內(nèi)容包括：幼兒園五大領(lǐng)域教學(xué)活動設(shè)計與組織、課件制作、講幼兒故事、兒歌彈唱、幼兒舞蹈創(chuàng)編與表演、簡筆畫。
4.模擬實訓(xùn)：是頂崗實習(xí)前的模擬教學(xué)演練，讓學(xué)生在做中將知識、技能、驗等能力要素轉(zhuǎn)變成一定的從業(yè)能力，重在職業(yè)親身體驗和職業(yè)核心能力實踐。
5.畢業(yè)匯演推介會：邀請省內(nèi)學(xué)前教育單位到校觀看學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生畢業(yè)匯演，全面展現(xiàn)學(xué)生在幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)、幼兒體操、舞蹈、鋼琴、美術(shù)、聲樂、兒童劇表演等專業(yè)技能方面的教學(xué)成果。通過這種教學(xué)方式，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，學(xué)生在參與活動此的過程中，不但獲得了寶貴的經(jīng)驗，而且提升了專業(yè)技能水平，另外這種形式也起到學(xué)生就業(yè)推介的作用。
（二）校外實踐
1.“工學(xué)交替”的實習(xí)活動
“工學(xué)交替”其實質(zhì)是產(chǎn)學(xué)合作、聯(lián)合育人，利用學(xué)校與社會兩種教育資源和教育環(huán)境，使學(xué)生的理論學(xué)習(xí)與實踐操作有機結(jié)合起來。根據(jù)學(xué)習(xí)需要有計劃的組織學(xué)生到學(xué)前教育機構(gòu)見習(xí)或?qū)嵙?xí)，學(xué)習(xí)與實踐交替進(jìn)行。使學(xué)生通過校內(nèi)知識學(xué)習(xí)與真實場景的工作實踐的結(jié)合，加深對理論知識的理解與運用，提高實踐能力。
云南經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院學(xué)前教育專業(yè)實行“工學(xué)交替”的校外實訓(xùn)：大一第一學(xué)期進(jìn)行一個星期專業(yè)認(rèn)知見習(xí)；大一第二學(xué)期進(jìn)行兩個星期的保育實習(xí)；大二兩個學(xué)期各安排一個月的教育教學(xué)能力實習(xí)；大三第一學(xué)期安排兩個月的頂崗實習(xí)，第二學(xué)期安排四個月的畢業(yè)實習(xí)。
2.根據(jù)課程教學(xué)的需要。
在進(jìn)行課程教學(xué)過程中，根據(jù)課程教學(xué)的實際需要，隨時組織學(xué)生到學(xué)前教育機構(gòu)進(jìn)行教學(xué)觀摩等活動。讓學(xué)生對兒童進(jìn)行“個案追蹤觀察”，觀察，記錄解讀兒童的行為和語言，指導(dǎo)兒童游戲等等。
3.學(xué)生自主建構(gòu)實踐能力。
除了學(xué)校組織的各種教育實習(xí)見習(xí)外。還給學(xué)生提供了更多的鍛煉機會。創(chuàng)造各種有利的條件，豐富學(xué)生實踐的方式與途徑。鼓勵學(xué)生自主建構(gòu)，鍛煉實踐能力，比如：進(jìn)行幼兒園助教活動參與幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)、節(jié)日活動等工作。
學(xué)前教育專業(yè)“工學(xué)結(jié)合”的實踐教學(xué)模式基于工作過程職業(yè)教育理論，改革了“重理論，輕實踐”的傳統(tǒng)育人模式。構(gòu)建“做中教，做中學(xué)，教學(xué)做合一”“工學(xué)交替”的育人新模式，強調(diào)學(xué)生在做的活動中獲取知識和掌握技能，培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)行動能力。使學(xué)生在校期間就能夠積極完成“預(yù)備職業(yè)人”向“職業(yè)人”的轉(zhuǎn)變，以此達(dá)到專業(yè)與工作崗位“零距離”對接的人才培養(yǎng)目標(biāo)，體現(xiàn)了高職“全程實踐”和“全方位實踐”的理念。
參考文獻(xiàn)
[1]關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見：教高 [2006]16.[Z].2006-11-16.
[2] 陳解放.基于中國國情的工學(xué)結(jié)合人才培養(yǎng)模式實施路徑選擇[J].中國高教研究.2007.
[3] 談晟堅.論“校企合作、工學(xué)結(jié)合"運行體系和長效相制[J].科技信息.2010.
篇3
目前，我國各高職院校計算機等級考試狀況并不樂觀。就計算機等級考試發(fā)展史來看，微軟創(chuàng)始國-美國是世界最先開始對計算機進(jìn)行等級考試的。其普及程度亦是相當(dāng)高了。他們考試內(nèi)容主要涉及計算機文化、科學(xué)、專業(yè)。其效果是非常明顯。在這種事態(tài)下，我國也在近些年，引進(jìn)這一考試辦法，對計算機等級、水平、專業(yè)進(jìn)行了一定的全國性的考試。但是效果并不明顯，由于我國對于計算機考試的建設(shè)起步晚，而且大部分人的基礎(chǔ)薄弱，沒有系統(tǒng)的教學(xué)。在高職院校，現(xiàn)在計算機基礎(chǔ)科目已成必修課程，雖然在實際教學(xué)中，各職院校，安排了一系列的與等級考試相關(guān)的教學(xué)內(nèi)容，并且也積極按照教學(xué)大綱進(jìn)行教學(xué)。但是結(jié)果著實不如人意。很多老師精心教學(xué)，學(xué)生刻苦學(xué)習(xí)，但是效果不明顯，考試通過率非常低。那么出現(xiàn)這種現(xiàn)象的原因究竟是什么呢？從根本來講，我國在對計算機教學(xué)體系中，只是照本宣科的把美國模式引入。沒有具體到實際情況，所以，對于這一情況，我們需要對高職院校的計算機教學(xué)進(jìn)行改革。
二、計算機等級考試的作用
（1）在當(dāng)前時代飛速發(fā)展的背景下，就業(yè)形勢嚴(yán)峻，很多用人單位在聘用的時候都會考量就業(yè)者的計算機操作能力。作為敲門磚，計算機等級考試證書也是用人單位必須要求的，所以計算機考試在學(xué)生中造成了很大的影響，學(xué)生已經(jīng)充分認(rèn)識到，雖然計算機在畢業(yè)時不會算入畢業(yè)成績，但是出去就業(yè)，它已經(jīng)成了必不可少的一門技能。這樣一來學(xué)生同時也對計算機學(xué)習(xí)的積極性大大提高。
（2）通過對計算機教學(xué)模式、教學(xué)方法、教學(xué)大綱等的調(diào)整，結(jié)合實際操作與理論，來逐步提高原有的計算機教學(xué)狀況，大大增加了計算機考試的通過率，同時也可以提高一個院校，一門學(xué)科，一個老師的教學(xué)質(zhì)量。通過對教師教授計算機這門學(xué)科采取量化指標(biāo)，通過率的比較，直接反射一個教師的教學(xué)能力，這樣壓力與動力并進(jìn)，化壓力為動力。能夠更好的促進(jìn)計算機等級考試的教學(xué)。
（3） 為了能夠改善之前我國計算機等級考試的劣勢，在學(xué)校通過一系列內(nèi)外措施后，對于計算機教學(xué)高職教育，也逐步產(chǎn)生自己的路線，同時在教學(xué)大綱編制，考試大綱的劃分等一系列計算機考試教學(xué)制度也就應(yīng)運而生了。使得教學(xué)越來越規(guī)范。
三、計算機等級考試與高職院校計算機整合的研究及改革
（1）在計算機基礎(chǔ)教育中，我們要走出傳統(tǒng)教學(xué)模式，逐步的讓教學(xué)更加開化，更加賦予創(chuàng)造性、積極性、時代性。讓學(xué)生學(xué)會自主學(xué)習(xí)，不再是老師的灌輸教育，在遵守教學(xué)大綱的前提下，通過老師的指導(dǎo)自行建立知識能力機構(gòu)體系。與此同時，教師也要與時俱進(jìn)，現(xiàn)代計算機技術(shù)發(fā)展速度是相當(dāng)快的。作為教育者，老師也必須注意知識的積累，自身的學(xué)習(xí)，同時密切了解考試動態(tài)并且運用到實際教學(xué)中去。
（2）社會的發(fā)展必定是知識和技術(shù)推進(jìn)的，計算機技術(shù)也是順應(yīng)這一潮流而繼續(xù)壯大的。對于計算機科技的發(fā)展趨勢以及對相關(guān)人才的需要，我們應(yīng)該考慮實際，因材施教，做到社會需要什么，我們就去發(fā)展什么。在保持原有教學(xué)模式的穩(wěn)定下，我們對于計算機教學(xué)的改革，是要不斷更新，兼并，壓縮，刪減，然后結(jié)合先進(jìn)時代進(jìn)步所需的內(nèi)容，逐步的讓教學(xué)升華，擁有自己的時代性和應(yīng)用性的教學(xué)方法。與此同時，既然已經(jīng)開始意識到計算機教學(xué)的重要性。就應(yīng)該積極擺正其在高職教育中的正確位置，不再是因為考試而學(xué)習(xí)，讓學(xué)生從真正意義上，把它當(dāng)成一門重要的課程，主動的去學(xué)習(xí)。
（3）增加上機實踐與上機教學(xué)考試的改善。為了適應(yīng)等級考試的需要，編寫好上機考試軟件，將現(xiàn)有的計算機課程期末考試改為上機考試，同時在教學(xué)的時候，也要加強上機實踐，亦能提高學(xué)生對學(xué)習(xí)計算機的興趣，這樣以來教學(xué)內(nèi)容與等級考試、理論與實踐，可以很好的結(jié)合。計算機教育具有很強的應(yīng)用性和工具性，在學(xué)生期末考試前期，通過上級，對所學(xué)的知識鞏固提高，同時讓學(xué)生在平時上課學(xué)習(xí)的時候就已經(jīng)適應(yīng)上級期末考試的環(huán)境，與此同時許多知識技能都必須經(jīng)過上機驗證才能得到很好的理解、掌握，良好的實踐教育對提高學(xué)生的實踐能力、創(chuàng)新能力及個性發(fā)展起著十分重要的作用。這樣既可以讓學(xué)生在面對上級考試的時候可以有個好心態(tài)，不會出現(xiàn)低級失誤，使學(xué)生的考試通過率得到提高。同時也增加了學(xué)生上機實踐操作的時間。這里要特別注意的是，在結(jié)合平時教學(xué)內(nèi)容和等級考試通過要求大綱的同時，必須適量增加學(xué)生上機實際操作，并且要融匯計算機教學(xué)大綱的內(nèi)容，按照大綱要求，完整的進(jìn)行教學(xué)，積極的配套一些上機操作實驗指導(dǎo)作業(yè)，進(jìn)行一套完整的教學(xué)、實驗、操作體系。這樣可以反復(fù)加深學(xué)生對課上所學(xué)內(nèi)容的理解，勢必得到比之前事半功倍的教學(xué)效果。
總結(jié)：本文通過對計算機等級考試對計算機基礎(chǔ)教學(xué)的促進(jìn)進(jìn)行分析，來探討計算機基礎(chǔ)教學(xué)與計算機等級考試之間的關(guān)系，以此來對高校計算機教學(xué)思路提出自己的的看法，并希望得到各同仁的共鳴。
參考文獻(xiàn)
篇4
地方院校開展的公費師范生培養(yǎng)，其針對性較強，一般定位于服務(wù)農(nóng)村基礎(chǔ)教育和學(xué)前教育，我院承擔(dān)公費師范生培養(yǎng)的專業(yè)有兩個，分別是學(xué)前教育和初等教育兩個專業(yè)，負(fù)責(zé)為農(nóng)村幼兒園和小學(xué)定向委托培養(yǎng)師資。在人才培養(yǎng)過程中，科學(xué)、合理的人才培養(yǎng)方案是成功的關(guān)鍵，學(xué)校對兩個專業(yè)的人才培養(yǎng)方案進(jìn)行了認(rèn)真研究和修訂。
（1）在學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案構(gòu)建時，認(rèn)真調(diào)研生源地幼兒園師資需求實際，結(jié)合我院幼師培養(yǎng)的優(yōu)良傳統(tǒng)，對照國家教育部頒布的《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》，將培養(yǎng)目標(biāo)定位于培養(yǎng)掌握兒童發(fā)展規(guī)律和科學(xué)的教育理論、方法和技能，具備專業(yè)綜合素質(zhì)和自主發(fā)展能力的幼兒園教師，并把培養(yǎng)規(guī)格定為：掌握并能靈活應(yīng)用學(xué)前教育理論的能力；具有組織高質(zhì)量教育活動的能力；具有對幼兒發(fā)展與教育的觀察能力；具有創(chuàng)設(shè)教育環(huán)境和擬定并實施教育方案的能力；具有創(chuàng)新幼教實踐的能力。依據(jù)這一培養(yǎng)目標(biāo)，確立學(xué)前教育專業(yè)的年級培養(yǎng)目標(biāo)，并制定該專業(yè)人才培養(yǎng)方案。方案體現(xiàn)如下幾個特點：第一，加強文化素養(yǎng)類課程，這些課程側(cè)重個人修養(yǎng)及良好行為習(xí)慣方面，注重培養(yǎng)健全人格；第二，整合綜合藝術(shù)類課程，在縮短藝術(shù)類課程課時、部分弱化藝術(shù)技能標(biāo)準(zhǔn)的同時，注重對這類課程內(nèi)容的整合，把藝術(shù)類課程的定位調(diào)整到學(xué)生審美素養(yǎng)的培養(yǎng)上；第三，分化和加強學(xué)前教育類課程，把以往枯燥乏味的教育類課程分化成若干課程目標(biāo)更加明確、操作性更強、更能體現(xiàn)應(yīng)用性特點的課程。如把原來的學(xué)前教育學(xué)課程分化為學(xué)前教育原理、幼兒園課程與教學(xué)、幼兒游戲、幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)等課程，把學(xué)前心理學(xué)分化為心理學(xué)基礎(chǔ)、幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展、兒童發(fā)展觀察與評價等課程。
（2）根據(jù)實際需要，修訂初等教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案。通過調(diào)查，了解到湖南農(nóng)村小學(xué)師資隊伍建設(shè)問題表現(xiàn)為兩方面：一是結(jié)構(gòu)性短缺問題，一些課改新設(shè)學(xué)科類師資和藝術(shù)、英語類師資通過社會招聘方式很難獲得補充。二是農(nóng)村小學(xué)面臨著學(xué)校規(guī)模小、班額小、師資少，而年級與學(xué)科門類多，急需能從事多學(xué)科教學(xué)的師資。據(jù)此，學(xué)校將初等教育專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)定位于“培養(yǎng)適應(yīng)基礎(chǔ)教育改革、發(fā)展和全面實施素質(zhì)教育的需要，能夠承擔(dān)小學(xué)各門課程的教學(xué)任務(wù)，基本具備從事小學(xué)教育、教研和管理的能力，具有一定的專業(yè)發(fā)展?jié)摿Γ轮求w美等全面發(fā)展的小學(xué)教師”。圍繞培養(yǎng)目標(biāo)，對省教育廳統(tǒng)一制定的人才培養(yǎng)方案進(jìn)行了調(diào)整。一是進(jìn)行課程門類和時量的調(diào)整。在開齊所有文化學(xué)科、教育理論學(xué)科和實踐教學(xué)的基礎(chǔ)上，增加方向選修模塊的課時，在全學(xué)時中的比例由2.8%增加到4.7%，并對每一個方向選修模塊進(jìn)行重新設(shè)計，細(xì)化課程門類，確保“一門教學(xué)專長”培養(yǎng)目標(biāo)的落實。二是結(jié)合生源地師資結(jié)構(gòu)性缺失的實際，重構(gòu)選修模塊。將原來的音樂、美術(shù)、英語、體育與計算機五個選修模塊中的音樂和美術(shù)合并為藝術(shù)模塊，此外，為緩解小學(xué)科學(xué)教師嚴(yán)重匱乏的燃眉之急，增加了科學(xué)模塊。同時，根據(jù)實際，引導(dǎo)2007級學(xué)生選擇英語和音樂方向；對2008級學(xué)生，引導(dǎo)他們選擇英語和計算機方向；對2009級學(xué)生，引導(dǎo)他們選擇科學(xué)和體育方向。三是根據(jù)小學(xué)教師教育規(guī)律，建立實踐教學(xué)體系。一般來說，初等教育專業(yè)的實踐教學(xué)與教育實習(xí)屬同一概念，局限于為期一個月的教育實習(xí)。在省教育廳頒布的《湖南省五年制專科層次小學(xué)教師培養(yǎng)課程方案（試行）》中，教育實習(xí)占全課時的比例增加到了16%左右，教育實習(xí)也由一次變?yōu)槿危匆娏?xí)、小學(xué)教育心理調(diào)查、教育實習(xí)。但這些教育見習(xí)、實習(xí)是比較零亂、不成體系的。根據(jù)小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)校提出建立涵蓋課堂內(nèi)外，以專業(yè)能力培養(yǎng)為核心的專業(yè)實踐教學(xué)體系。這種實踐教學(xué)體系，從培養(yǎng)目標(biāo)入手，層層建立專業(yè)能力子項，確立各能力子項的實踐教學(xué)時間、場所、內(nèi)容、考核等因素，并分成課內(nèi)和課外兩個層次，課內(nèi)的實踐教學(xué)項目，在學(xué)科考核時一并進(jìn)行；課外的實踐教學(xué)項目，由系部教學(xué)指導(dǎo)委員會組成專家考評小組，對各項能力進(jìn)行統(tǒng)一的過關(guān)考核。
2. 加強課程改革和教學(xué)資源建設(shè)
課程建設(shè)是人才培養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)，也是我院教學(xué)工作的重要內(nèi)容。近年來，學(xué)院在學(xué)前教育專業(yè)建設(shè)方面，為了使該專業(yè)更好地服務(wù)于公費定向師范生培養(yǎng)工作，在加強主干課程建設(shè)的同時，也積極開發(fā)特色課程，完善課程門類，相繼開發(fā)了蒙臺梭利教學(xué)法、奧爾夫音樂教學(xué)法、多元智力理論、感覺統(tǒng)合訓(xùn)練、親子教育、嬰兒教育等特色課程。根據(jù)兒童發(fā)展的多學(xué)科特點，建設(shè)了20多門應(yīng)用性學(xué)科和交叉學(xué)科課程，包括“幼兒園課程”“幼兒音樂教育”“幼兒舞蹈教育”“幼兒美術(shù)教育”“幼兒語言教育”“幼兒科學(xué)教育”“幼兒社會教育”“幼兒健康教育”“幼兒雙語教育”“幼兒綜合藝術(shù)教育”“幼兒園教育技術(shù)”“漫畫劇本創(chuàng)作”“動畫美術(shù)設(shè)計”“兒童發(fā)展與玩具”等。堅持把課程建設(shè)作為提高學(xué)前教師教育質(zhì)量的突破口和著力點，大力推進(jìn)達(dá)標(biāo)課程、校級精品課程、省級及以上精品課程三層次建設(shè)。學(xué)校已開設(shè)135門學(xué)前教育類專業(yè)課程，課程門類在全國學(xué)前師范院校中是最全的，并擁有3門國家精品資源共享課和7門省級精品課程。此外，學(xué)前教育專業(yè)的教學(xué)團(tuán)隊聯(lián)合全國高校的優(yōu)秀教師組織編寫了80余本學(xué)前教育專業(yè)專科教材，近兩年已在北京師范大學(xué)出版社、上海音樂學(xué)院出版社等出版。初等教育專業(yè)也建成12門達(dá)標(biāo)課程，為全省統(tǒng)編的所有主干課程教材編輯了配套的習(xí)題集和相關(guān)課程資源。
3. 遵循學(xué)段和課程特點，開展課程教學(xué)和管理改革
根據(jù)初招學(xué)生的年齡特征，結(jié)合課程內(nèi)容體系，對五年學(xué)程進(jìn)行了“二、三分段”，即系統(tǒng)的文化科學(xué)知識學(xué)習(xí)階段（前二年）和教育理論知識和實踐技能學(xué)習(xí)階段（后三年）。針對這一特點，學(xué)院設(shè)立了師范預(yù)科部，負(fù)責(zé)管理五年制學(xué)前教育專業(yè)和初等教育專業(yè)的第一、二級學(xué)生，在學(xué)工管理方面，與高中管理模式接軌，逐漸過渡到大學(xué)管理模式；在課程教學(xué)管理方面，適應(yīng)學(xué)生年齡特點，不強調(diào)大學(xué)教學(xué)模式，而以小步幅、高時頻的教學(xué)模式逐漸推進(jìn)。教學(xué)時，要求文化知識體系性強，環(huán)環(huán)相扣，強調(diào)課堂教學(xué)任務(wù)的完成，一般不容許教學(xué)有很大的跳躍性和伸縮性，同時還對學(xué)生進(jìn)行“三筆字”、普通話、各類藝體課程的授課，培養(yǎng)師范生的職業(yè)技能。對教師教學(xué)的考評也注重與學(xué)生的文化知識學(xué)習(xí)掛鉤。第三年，學(xué)生接受學(xué)校組織的中期檢測，檢測合格的學(xué)生，分別轉(zhuǎn)到學(xué)前教育系和初等教育系學(xué)習(xí)，學(xué)工管理模式完全與高校管理接軌，課堂教學(xué)也明確要求采用大學(xué)模式，強調(diào)教學(xué)的大步幅、低時頻，并且具有跳躍性和伸縮性。理論和實踐教學(xué)均強調(diào)以課題為單位進(jìn)行，以專業(yè)能力發(fā)展為核心，強調(diào)實踐能力的訓(xùn)練，強調(diào)專業(yè)能力的應(yīng)用性學(xué)習(xí)。對教師教學(xué)的考評也注重以學(xué)生的滿意度和學(xué)生能力獲得為主要依據(jù)。經(jīng)過近幾年不斷的改革和創(chuàng)新，學(xué)院已形成了一整套行之有效的五年制免費師范生培養(yǎng)的管理體系和教學(xué)模式。
4. 開展立足于職業(yè)崗位的實踐教學(xué)體系改革
在《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》和《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》頒布后，學(xué)院開展了立足于職業(yè)崗位的實踐教學(xué)體系改革。學(xué)前教育專業(yè)構(gòu)建了以幼兒教師教育技能為核心、與理論教學(xué)體系相輔相成的全學(xué)程實踐教學(xué)體系。具體而言，包括以下三個方面：一是以能力培養(yǎng)為核心的全學(xué)程實踐教學(xué)目標(biāo)體系。根據(jù)學(xué)前教育專業(yè)專科層次的培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)規(guī)格的要求，實踐教學(xué)的目標(biāo)體系將學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的技能分為藝術(shù)技能、運動技能、設(shè)計技能、教育技能、溝通技能、科研能力等幾大方面，同時注重培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)技能遷移能力，通過系統(tǒng)的訓(xùn)練使學(xué)生達(dá)到培養(yǎng)規(guī)格和培養(yǎng)目標(biāo)的要求，使學(xué)生在畢業(yè)時能夠適應(yīng)幼兒園一線教育教學(xué)工作的實際需要。二是與理論教學(xué)體系相輔相成的全學(xué)程實踐教學(xué)內(nèi)容體系。將學(xué)前教育專業(yè)實踐教學(xué)的內(nèi)容分為課程教學(xué)、模擬訓(xùn)練、幼兒園實踐、課外活動、技能訓(xùn)練與競賽、科研訓(xùn)練六大模塊。三是“接觸―介入―研究―應(yīng)用”四步遞進(jìn)的全學(xué)程實踐教學(xué)實施體系。第一步，專業(yè)接觸。通過專業(yè)介紹、帶學(xué)生觀察了解幼兒，引導(dǎo)學(xué)生感知專業(yè)，形成初步的專業(yè)態(tài)度和情感。第二步，專業(yè)介入。通過多途徑的專業(yè)介入，使學(xué)生全方位了解本專業(yè)特點，學(xué)習(xí)本專業(yè)基本技能，形成專業(yè)認(rèn)同。第三步，專業(yè)研究。除開展學(xué)前兒童心理調(diào)查和幼兒園教育調(diào)查外，二年級起，學(xué)生分成幼兒數(shù)學(xué)、語言、科學(xué)、社會、藝術(shù)等學(xué)科研究小組，每組一位指導(dǎo)教師，每周下園1天，從事學(xué)科理論研究與實踐。三年級上學(xué)期寫作畢業(yè)論文。第四步，專業(yè)應(yīng)用。除保育實習(xí)、一日生活與游戲?qū)嵙?xí)、教育教學(xué)實習(xí)和畢業(yè)實習(xí)、創(chuàng)新性實習(xí)等傳統(tǒng)實習(xí)項目外，開展多種形式的社會實踐活動。
除實踐技能的訓(xùn)練和教育實習(xí)見習(xí)之外，2012年下半年開始建設(shè)了兒童發(fā)展與教育實驗中心，包括健康教育實驗室、語言教育實驗室、科學(xué)教育實驗室、音樂教育實驗室、美術(shù)教育實驗室、建構(gòu)游戲?qū)嶒炇摇⒔巧螒驅(qū)嶒炇摇⒚膳_梭利教學(xué)法實驗室、陶藝教育實驗室、基礎(chǔ)心理實驗室、兒童心理測評室、兒童行為觀察室等16間，建立起了涵蓋演示性、驗證性、設(shè)計性和綜合創(chuàng)新性實驗項目的實驗教學(xué)體系，并編寫了與之配套的《兒童心理實驗指導(dǎo)手冊》《幼兒教育實驗指導(dǎo)手冊》。
5. 開展過程性教學(xué)評價改革
“過程評價”是指在教育教學(xué)過程中，教育者為了解動態(tài)過程的效果，及時反饋信息、及時調(diào)節(jié)，以順利達(dá)到預(yù)期目的而進(jìn)行的評價，注重對每個教學(xué)環(huán)節(jié)的質(zhì)量檢測和控制。為了激勵公費師范生學(xué)習(xí)積極性，學(xué)校開展教學(xué)評價改革，具體措施主要表現(xiàn)為以下幾方面：第一，五年學(xué)程，兩次階段檢測。兩次階段檢測中的第一次是指前二年學(xué)程結(jié)束時，對語文、數(shù)學(xué)、英語、歷史、地理、生物、化學(xué)等基礎(chǔ)文化課進(jìn)行中期檢測，并納入學(xué)籍管理范疇；第二次是指在五年學(xué)程結(jié)束時，通過畢業(yè)論文和教育實習(xí)，對學(xué)生的教育教學(xué)能力進(jìn)行綜合檢測，成績納入學(xué)籍管理范疇。第二，每學(xué)期均設(shè)置文化知識考核和技能過關(guān)考核。這是常規(guī)性的，涵蓋理論教學(xué)體系和實踐教學(xué)體系的學(xué)期考核，是教學(xué)評價的重要內(nèi)容，也是教學(xué)評價的主體。文化知識考核納入學(xué)院考試管理，技能過關(guān)考核由系部組織實施，每一門課程結(jié)業(yè)，課程內(nèi)所包含的顯性技能必須通過課程組代表系部組織的過關(guān)檢測，畢業(yè)時，如果學(xué)生所持的職業(yè)技能過關(guān)手冊中有項目沒有過關(guān)，須補考過關(guān)后方可領(lǐng)取畢業(yè)證。第三，平時考核成績必須占學(xué)期考核成績的30%。在學(xué)期考核中，明確要求教師必須在教學(xué)過程中，布置平時作業(yè)，進(jìn)行輔導(dǎo)和評價，前二年的學(xué)習(xí)中，每個單元必須進(jìn)行單元測驗，這些平時考核成績在期末匯總后，占期評成績的30%。
二、頂層設(shè)計與課程教學(xué)并重，改革成效顯著
近幾年，我院在公費定向?qū)W前師資和小教師資培養(yǎng)過程中，發(fā)揮百年師范優(yōu)勢，立足現(xiàn)實，超越傳統(tǒng)，精心進(jìn)行培養(yǎng)方案的頂層設(shè)計，加強教學(xué)改革，取得了一些成績。主要表現(xiàn)為以下幾方面：
1. 構(gòu)建了較為科學(xué)、合理的培養(yǎng)方案、相應(yīng)的課程體系和各類保障性制度
比如形成了《學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案（五年制）》《學(xué)前教育專業(yè)（五年制）職業(yè)技能訓(xùn)練與考核大綱》《學(xué)前教育專業(yè)（五年制）教育實習(xí)手冊》《學(xué)前教育專業(yè)（五年制）實踐教學(xué)體系》以及《初等教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案（五年制）》《初等教育專業(yè)（五年制）職業(yè)技能訓(xùn)練與考核大綱》《初等教育專業(yè)（五年制）教育實習(xí)手冊》《初等教育專業(yè)（五年制）實踐教學(xué)體系》。
2. 建立了滿足人才培養(yǎng)需求的課程資源
經(jīng)過近幾年的建設(shè)，學(xué)前教育專業(yè)已經(jīng)建設(shè)了3門國家精品資源共享課、7門省級精品課程、初等教育專業(yè)也建成了12門達(dá)標(biāo)課程。承擔(dān)公費定向培養(yǎng)任務(wù)的學(xué)前教育專業(yè)和初等教育專業(yè)所有核心課程均建設(shè)了相關(guān)課程資源，并上傳至學(xué)校網(wǎng)絡(luò)課程平臺供全體教師共享，課程資源建設(shè)基本滿足公費定向培養(yǎng)的要求。
3. 根據(jù)需要，梳理、編寫了專業(yè)核心課程中的部分教材
學(xué)前教育專業(yè)根據(jù)專業(yè)實際需要組織省內(nèi)外的專家教師編輯出版了一套系統(tǒng)教材，涵蓋整個課程體系中80本教材，并推廣到其他兄弟院校。初等教育專業(yè)由省教育廳統(tǒng)籌，組織省內(nèi)專家學(xué)者，編寫了專門針對五年制公費定向培養(yǎng)師范生的系列教材，本校在使用的過程中，又根據(jù)需要對教材進(jìn)行了一些調(diào)整，組織編寫了《語文》《應(yīng)用文寫作》《漢字應(yīng)用水平測試實用教程》《閱讀與寫作》《小學(xué)教師師德修養(yǎng)》等教材，并出版發(fā)行。此外，還為“數(shù)學(xué)”“小學(xué)生心理學(xué)”“小學(xué)教育心理學(xué)”“英語”“科學(xué)”等課程編寫了配套的習(xí)題集和相應(yīng)的課程資源。
4. 公費定向師范生能力素質(zhì)成績喜人
一是職業(yè)技能過關(guān)率高。以初等教育專業(yè)2007級為例，12項教師職業(yè)技能中8項一次性過關(guān)率達(dá)85%以上，學(xué)前教育專業(yè)職業(yè)技能過關(guān)率達(dá)到90%以上。
二是教育實踐表現(xiàn)優(yōu)秀。學(xué)院認(rèn)真組織教育見習(xí)與實習(xí)，實習(xí)園所和學(xué)校對學(xué)生的實習(xí)評價合格率達(dá)96%，優(yōu)秀率達(dá)到86%。各實習(xí)園所和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對我院的實習(xí)生也給予了較高的評價。另外，和農(nóng)村幼兒園教師置換研修項目結(jié)合，將學(xué)前教育專業(yè)免費師范生派往需置換的園所進(jìn)行頂崗實習(xí)，既填補了幼兒園教師脫產(chǎn)研修出現(xiàn)的崗位空缺，又給畢業(yè)生提供了實習(xí)的場所。在實習(xí)中，免費師范生敬業(yè)務(wù)實的工作態(tài)度和較高的職業(yè)能力素養(yǎng)受到園所領(lǐng)導(dǎo)、老師的一致好評。
三是本科自考參考率、過關(guān)率高。早幾年，學(xué)院與湖南師大成教辦聯(lián)系，建立了本科自考輔導(dǎo)點。學(xué)前教育和初等教育專業(yè)學(xué)生參考率達(dá)98.71%，過關(guān)率達(dá)95%，也就是說95%的公費定向師范生能在畢業(yè)時拿到全日制專科文憑和自考本科文憑。學(xué)校升本后，學(xué)前教育專業(yè)也開始自主舉辦本科自考，公費定向師范生結(jié)合專科學(xué)程開展自考學(xué)科的修習(xí)，參考積極性更高，通過自考激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性和積極性。
三、邊實踐邊提高，積累人才培養(yǎng)經(jīng)驗
在近幾年的公費定向師范生培養(yǎng)工作中，學(xué)前教育專業(yè)和初等教育專業(yè)在發(fā)揚師范教育優(yōu)秀傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上，不因循守舊，超越傳統(tǒng)，加強課程教學(xué)改革與創(chuàng)新，積累了寶貴經(jīng)驗。
第一，公費定向師范生培養(yǎng)必須制定立足生源地師資需求的培養(yǎng)方案。人才培養(yǎng)方案是實施人才培養(yǎng)工作的根本性指導(dǎo)文件，是組織教育教學(xué)過程、進(jìn)行教學(xué)改革的主要依據(jù)。公費定向教師培養(yǎng)工作意味著由政府出資，為特定地區(qū)即生源地地區(qū)定向培養(yǎng)教師，其人才培養(yǎng)方案必須立足生源地師資需求。近幾年的公費定向教師培養(yǎng)工作實際也證明，人才培養(yǎng)方案符合生源地師資的實際需求，培養(yǎng)的人才就受到用人單位的歡迎。因此，人才培養(yǎng)方案必須立足于生源地師資需求。
第二，公費定向師范生培養(yǎng)必須招收優(yōu)質(zhì)生源。在培養(yǎng)工作中，學(xué)校也招收了少量自費非定向生源，相對公費定向來說，這些學(xué)生入校門檻相對較低，學(xué)習(xí)能力、畢業(yè)時的職業(yè)素養(yǎng)整體來說也比較低。在畢業(yè)生的追蹤調(diào)查中，用人單位普遍反映公費定向培養(yǎng)的師資敬業(yè)精神、能力水平較高，社會反響好。結(jié)果證明，湖南省開展的基于優(yōu)質(zhì)生源的公費定向培養(yǎng)農(nóng)村幼兒園和小學(xué)教師計劃是成功的，促進(jìn)了湖南省義務(wù)教育均衡發(fā)展，其關(guān)鍵之處是公費定向機制為優(yōu)質(zhì)生源提供了保障。
篇5
高等職業(yè)院校美術(shù)教育專業(yè)要走有差異化發(fā)展的道路，就需要更新質(zhì)量觀念，根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)和高等職業(yè)教育的特點來樹立恰當(dāng)?shù)娜瞬刨|(zhì)量觀。高等教育在21世紀(jì)初經(jīng)歷了大的發(fā)展，但這種發(fā)展更多的是體現(xiàn)在數(shù)量和規(guī)模上，并沒有從更深的層次上改變教育的體制和模式。高等職業(yè)教育雖然越來越多地被熟知和接受，但在整個高等教育體系中還屬于邊緣的范疇，學(xué)生選擇進(jìn)入高等職業(yè)院校學(xué)習(xí)更多的是一種無奈而不是情愿。高等職業(yè)院校美術(shù)教育專業(yè)的絕大多數(shù)學(xué)生并不是真正喜歡美術(shù)和有從事美術(shù)教育這一職業(yè)，更多的原因是文化課程成績低而不得已選擇了美術(shù)專業(yè)，從某種意義上來說，高職高專的藝術(shù)類專業(yè)（美術(shù)教育專業(yè)、藝術(shù)設(shè)計類專業(yè)等）成為一些低分考生的“收容站”。我們的高等教育多年來一直是實施立足于學(xué)科本位進(jìn)行人才培養(yǎng)的模式，生怕學(xué)不足；近年來普通高等教育教育本位、素質(zhì)本位的口號也越來越響亮，生怕學(xué)不寬；這都直接影響到了高等職業(yè)教育的人才質(zhì)量觀念。高等職業(yè)教育培養(yǎng)高素質(zhì)技能型專門人才，培養(yǎng)的人才應(yīng)具有高度職業(yè)適應(yīng)性，這就需要在職業(yè)技能的培養(yǎng)上下足功夫，高等職業(yè)教育更要考慮的應(yīng)該是學(xué)不學(xué)的專的問題。文化課成績偏低、美術(shù)技能基礎(chǔ)弱，是當(dāng)前高等職業(yè)院校美術(shù)教育專業(yè)學(xué)生的普遍狀況。這種情況造成在傳統(tǒng)的美術(shù)教育教學(xué)模式下組織教學(xué)難度大，教學(xué)質(zhì)量難保障。我們也看到，文化課程偏低的學(xué)生普遍的表現(xiàn)出對技術(shù)技能類項目的一種愛好，對技術(shù)操作性較強的實踐課程的熱情超過對理論知識學(xué)習(xí)的興趣，換個說法：這些學(xué)生“愛玩”。根據(jù)高等職業(yè)院校美術(shù)教育專業(yè)學(xué)生的整體特征，依據(jù)學(xué)前教育和初等教育對美術(shù)教師的基本素質(zhì)要求，從實際出發(fā)，樹立科學(xué)的人才培養(yǎng)質(zhì)量觀。
篇6
初等教育系成立于2000年，原名小學(xué)教育系。2004年首次招收本科生，分小學(xué)教育文科方向和小學(xué)教育理科方向。2006年7月從教科系劃入學(xué)前教育專業(yè)，現(xiàn)共有兩個專業(yè)。目前初等教育系有教師18人，其中教授1人，副教授4人，講師10人，高級實驗師1人，輔導(dǎo)員2人。
作為新建系，做好科學(xué)發(fā)展規(guī)劃，對初等教育系有著十分重要的作用。
一、“十一五”規(guī)劃執(zhí)行情況
1.教學(xué)建設(shè)工作上所做的工作
過去的幾年，我們嚴(yán)格按照本科教學(xué)計劃開設(shè)課程，制定了本科教學(xué)大綱，大綱規(guī)范、科學(xué)合理、實用，指導(dǎo)性強；從06年開始我們?nèi)嬉蠼贪付及凑战虅?wù)處規(guī)定的格式撰寫，其中還通過開學(xué)、期中、期末三次檢查來強調(diào)它的規(guī)范性和實用性；今年，我們對期末試卷的檢查加強了力度，使得這次試卷的質(zhì)量大為提高；在課程建設(shè)方面，我系4門學(xué)院重點建設(shè)課程---小學(xué)語文教學(xué)論、小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)論、兒童文學(xué)和學(xué)前教育學(xué)，建設(shè)工作正在進(jìn)行中；在抓教學(xué)質(zhì)量上教育管理論文，我系按照學(xué)院的有關(guān)教育教學(xué)質(zhì)量要求的文件進(jìn)行教育教學(xué)管理，注意常規(guī)工作的管理環(huán)節(jié)；學(xué)生管理組織機構(gòu)運轉(zhuǎn)正常，黨建工作井然有序，學(xué)生活動豐富多彩，特別是我系一年一度的“12.9”師生手工作品展已成為遵義師院學(xué)生時間活動和課程應(yīng)用的一個亮點。
整體上看，我系整體水平和實力在學(xué)院十八個系部中還處于中等偏下水平；與省內(nèi)師范類院校中舉辦小教專業(yè)系部相比，從招收本科生時間來看，我系在全省招生比本科生較早；從管理模式上看，我們是獨立建系，獨立管理，這在全省市少有的，管理優(yōu)勢明顯；我系與西南地區(qū)師范類院校中舉辦同類專業(yè)本科的系部相比，我們升本時間較早，積累了一定的辦學(xué)經(jīng)驗，同時，我們屬于獨立管理的“主流”式的管理模式，管理相對成熟。
2.存在問題
（1）教師隊伍中高職比偏低，僅有25%，高職數(shù)缺少2人。同時，還存在理科方向高職教師缺乏的嚴(yán)重困難。
（2）教師學(xué)緣結(jié)構(gòu)不盡合理。主要表現(xiàn)為：一是到目前為止，全系教師中還沒有一位畢業(yè)于全國著名師范類院校（如北京師范大學(xué)、華東師范大學(xué)等）的，僅有一位教師來自重點大學(xué)，其余教師均集中在省內(nèi)高校；二是教師來源低學(xué)歷化程度仍然較重—有些教師還只有本科學(xué)歷。
（3）教師隊伍中碩士比雖然勉強達(dá)到評估要求（包括在職碩士達(dá)50%），但是，存在學(xué)科專業(yè)分布不均、大多集中在教育學(xué)方向的不利現(xiàn)實。
（4）專業(yè)方向建設(shè)仍顯單一，只有小學(xué)教育和學(xué)前教育兩個專業(yè)。還沒有新的專業(yè)方向，這與當(dāng)前小學(xué)教育教學(xué)和幼教工作發(fā)展的需求現(xiàn)狀不相適應(yīng)論文的格式。
（5）在教育研究和課題申報上，盡管現(xiàn)在2個國家課題，但是在科研論文與著述上，整體水平偏低，整體實力不夠。
（6）理科方向教師隊伍和文科方向教師隊伍比較，職稱、學(xué)歷、教學(xué)經(jīng)驗和教學(xué)能力等方面的整體實力懸殊大，急需補充有經(jīng)驗、有能力的高職稱學(xué)歷的教師。
（7）教學(xué)管理和學(xué)生管理方面仍顯得辦法不多，經(jīng)驗和能力不足。
（8）在部分專業(yè)課程上，我們還缺乏專業(yè)的師資（如寫字訓(xùn)練是書法教師、簡筆畫訓(xùn)練的美術(shù)教師、兒童手工訓(xùn)練的手工教師等）。
（9）小學(xué)教育專業(yè)和學(xué)前教育專業(yè)必須的實驗室建設(shè)還未進(jìn)行，這對來年各個專業(yè)的發(fā)展有一定影響。
二、“十二五”規(guī)劃的指導(dǎo)思想和基本原則
1.指導(dǎo)思想
（1）堅持社會主義辦學(xué)方向，貫徹國家教育方針，堅持教育必須為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)，為人民服務(wù)，教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合，培養(yǎng)德智體美等方面全面發(fā)展的社會主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人教育管理論文，全面貫徹實施素質(zhì)教育。
（2）堅持以人為本科學(xué)發(fā)展觀，根據(jù)學(xué)院面向基層、服務(wù)基礎(chǔ)教育及地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展的教學(xué)型本科院校的定位，揚師范教育之長，構(gòu)架教學(xué)質(zhì)量的可持續(xù)發(fā)展提高機制，培養(yǎng)適應(yīng)現(xiàn)代小學(xué)教育和學(xué)前教育的合格本科應(yīng)用型人才。
2.基本原則
（1）立足于社會發(fā)展需要。
根據(jù)國家“十一五”發(fā)展規(guī)劃關(guān)于大學(xué)應(yīng)注重質(zhì)量發(fā)展的要求，根據(jù)貴州省“十一五”規(guī)劃關(guān)于大力發(fā)展高等教育，努力提高教學(xué)質(zhì)量的要求，根據(jù)遵義市“十一五”規(guī)劃提出的在基本完成“普九”基礎(chǔ)上農(nóng)村急需大量合格教師的需求，并根據(jù)學(xué)院“十一五”學(xué)科專業(yè)發(fā)展規(guī)劃確立的“以生為本，因材施教”的辦學(xué)思路和培養(yǎng)應(yīng)用性人才的目標(biāo)要求，確立初等教育系以質(zhì)量求生存的辦學(xué)理念。
（2）立足于學(xué)科專業(yè)自身條件的發(fā)展?jié)摿Α?/p>
充分考慮初等教育系在遵義師范學(xué)院所處的地位，并結(jié)合全省、全西南本科專業(yè)的發(fā)展情況；充分考慮到我們現(xiàn)有的師資力量和教學(xué)條件；充分考慮本專業(yè)學(xué)生的來源情況和思想狀況，以學(xué)院定位為基本辦學(xué)方針。
（3）突出 “小教性”、“幼教性”，堅守學(xué)科專業(yè)特點，立足自身，辦出特色。
篇7
數(shù)碼鋼琴是借鑒了傳統(tǒng)鋼琴的發(fā)聲特點和基本構(gòu)造，并具備了很多數(shù)碼特有的功能，用數(shù)碼技術(shù)代替了傳統(tǒng)技術(shù)中能表達(dá)強弱變化的鋼琴，我們通常又習(xí)慣把數(shù)碼鋼琴稱為“電鋼琴”。數(shù)碼鋼琴由近代電子琴發(fā)展而來，但并不是電子琴那么簡單，它具有機械鋼琴的全部功能，也具有電子琴的一些特點，數(shù)碼鋼琴有多種音色、存貯記憶、變調(diào)、混音、節(jié)拍器功能，并有MIDI接口、耳機、話筒接口等，實現(xiàn)了鋼琴傳統(tǒng)技術(shù)與現(xiàn)代高科技的結(jié)合。數(shù)碼鋼琴，不僅能像傳統(tǒng)機械鋼琴那樣表現(xiàn)出不同的強弱音，輕彈輕響、重彈重響，長彈有衰減形延長音，踩下踏板，短彈也有衰減形延長音，還可以完全隨演奏者的心愿表達(dá)感情的起伏、情緒的高低。
二、數(shù)碼鋼琴在高校學(xué)前教育專業(yè)的應(yīng)用現(xiàn)狀
在我國高校課堂中，數(shù)碼鋼琴教學(xué)已經(jīng)有幾十年的歷史，因為它的一些特殊功能，深受廣大高校師生的熱愛。數(shù)碼鋼琴，不對周圍環(huán)境造成噪聲污染、尤其適合于練習(xí)者。并通過連線實現(xiàn)“一拖多”，除了面向全體學(xué)生，還具備單獨講解、課堂提問、小組授課，分組授課，抽查作業(yè)，學(xué)生呼叫等功能，并互不干擾。數(shù)碼鋼琴課大多是幾十人的大班型，又能極大地解決鋼琴教育師資不足的問題，節(jié)約教育成本，目前在高校中較早的被應(yīng)用在鋼琴伴奏課堂中。在學(xué)前教育專業(yè)領(lǐng)域，數(shù)碼鋼琴也在被廣泛應(yīng)用中。以沈陽師范大學(xué)為例，2014年，沈陽師范大學(xué)學(xué)前與初等教育學(xué)院開始使用數(shù)碼鋼琴進(jìn)行授課，所授科目為兒童歌曲彈唱。兒童歌曲彈唱在學(xué)前教育專業(yè)中，對學(xué)生的彈和唱及即興伴奏能力的要求是比較高的，學(xué)生在課堂中要分別完成伴奏理論知識的學(xué)習(xí)、兒歌演和唱的學(xué)習(xí)、兒歌伴奏彈奏的學(xué)習(xí)和彈唱綜合訓(xùn)練。目前學(xué)院已有兩個年級同時開設(shè)兒童歌曲彈唱課，均在數(shù)碼鋼琴教室上課，一個班型為30人。2015年，鋼琴與兒歌彈唱課也開始逐漸開始在數(shù)碼鋼琴教室授課，授課對象主要針對于學(xué)前教育專業(yè)零基礎(chǔ)學(xué)生和個別有一定基礎(chǔ)的學(xué)生，經(jīng)過一個學(xué)期的學(xué)習(xí)對比，學(xué)生反饋學(xué)習(xí)效果很好，教師也感到鋼琴課采取這種授課方式教學(xué)效果有很大的改善。課堂上，可以通過教師對鋼琴作品的統(tǒng)一分析和示范、學(xué)生針對難點和重點分頭練習(xí)、教師答疑等幾大授課環(huán)節(jié)，使學(xué)生當(dāng)堂掌握知識點，課堂上已經(jīng)為課后作業(yè)打下了良好的基礎(chǔ)。目前沈陽師范大學(xué)學(xué)前與初等教育學(xué)院又新增兩間數(shù)碼鋼琴教室，供更多的老師和學(xué)生使用。除此之外，全國還有很多高校的學(xué)前教育專業(yè)或幼兒藝術(shù)學(xué)校都在陸續(xù)使用數(shù)碼鋼琴進(jìn)行鋼琴集體課或即興伴奏課的教學(xué)，可見數(shù)碼鋼琴越來越受到更多高校的重視。
三、使用數(shù)碼鋼琴在高校學(xué)前教育專業(yè)鋼琴堂教學(xué)的優(yōu)越性
（一）完善了集體課的學(xué)習(xí)環(huán)境
數(shù)碼鋼琴教室通常包含了數(shù)十臺學(xué)生用琴、一臺教師用琴，一臺操控電腦、投影儀，若干耳麥等設(shè)備，就像電腦機房，管理嚴(yán)格，教室寬敞明亮。由于數(shù)碼鋼琴教學(xué)具有一定的私密性和互不干擾的特點，所以學(xué)生在聽課和自習(xí)時，均可以在安靜的環(huán)境里進(jìn)行實踐練習(xí)。大大扭轉(zhuǎn)了以往的傳統(tǒng)鋼琴小組課存在的“一人學(xué)習(xí)多人溜號”的局面，數(shù)碼鋼琴教室里學(xué)生人手一臺鋼琴，學(xué)習(xí)環(huán)境優(yōu)越了，學(xué)習(xí)質(zhì)量必然也有所提高，課堂上不僅大大增加了練習(xí)時間還提高了學(xué)習(xí)效率。
（二）提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性
學(xué)前音樂兒歌彈唱課，學(xué)生可以通過耳麥和鋼琴的結(jié)合進(jìn)行自彈自唱的學(xué)習(xí)和練習(xí)，對于害怕唱歌，或者不好意思在眾人面前唱歌的學(xué)生來說，這是一個很好的訓(xùn)練方式。本人在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，心理素質(zhì)差的學(xué)生通常不喜歡在同學(xué)和老師面前彈唱，沒有自信，覺得自己唱歌跑調(diào)或者音色難聽，或者一彈琴就不敢開口，所以產(chǎn)生了對彈唱課的排斥，長時間惡性循環(huán)，學(xué)習(xí)成績必然下降。但在數(shù)碼鋼琴教室里，戴上耳麥既可以聽不到別人的彈唱聲音，也不會擔(dān)心被別人聽到，因為大家都是互不干擾的，從心理的角度分析，這種學(xué)習(xí)環(huán)境可以給人營造一種安全感，旁若無人，學(xué)生都開始敢唱了。經(jīng)過一段時間的訓(xùn)練，那些心理素質(zhì)差的學(xué)生陸續(xù)有了自信，膽量也變大了，彈唱和彈奏的能力都有所提升。所以，相對封閉的學(xué)習(xí)環(huán)境有助于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量和積極性，不再受到外界的影響。
（三）緩解了教師的上課壓力
在課堂中，教師可以通過多媒體教學(xué)為學(xué)生統(tǒng)一講述理論知識，由于班型較大，教師戴上耳麥，聲音通過麥克傳播，相對省力。傳統(tǒng)的鋼琴教學(xué)雖然是小組課，但仍然以一對一的講解為主，同樣的問題，老師可能要面對不同的學(xué)生分別重復(fù)很多遍。在數(shù)碼鋼琴教室，教師可以針對大家彈奏中出現(xiàn)的問題歸類，把出現(xiàn)相同問題的同學(xué)劃分為一個小組，分組統(tǒng)一講解，教學(xué)目的明確并節(jié)省教學(xué)步驟和時間。綜上所述，數(shù)碼鋼琴的應(yīng)用是一場鋼琴教學(xué)的改革，為現(xiàn)代教學(xué)注入了新的活力，并充分體現(xiàn)出教學(xué)理念，教學(xué)方法上的優(yōu)越，同時也順應(yīng)了教學(xué)改革的發(fā)展趨勢。
作者:張楊 單位:沈陽師范大學(xué)學(xué)前與初等教育學(xué)院
參考文獻(xiàn):
篇8
皮亞杰認(rèn)為,中學(xué)教師接受大學(xué)的學(xué)術(shù)教育,教育學(xué)訓(xùn)練只是最少的一點點;小學(xué)教師與大學(xué)教育相隔離,“其結(jié)果使得中學(xué)教師根本不知道有從事教育科學(xué)研究的可能……小學(xué)教師成了一群一單獨的具有內(nèi)向性的知識階層,受不到社會公正的承認(rèn)。
19世紀(jì)末,發(fā)達(dá)國家陸續(xù)把義務(wù)教育由初等教育延長到初中階段,中小學(xué)教育成為統(tǒng)一的國民教育體系。與此相應(yīng)的是師范學(xué)校升格為師范學(xué)院,小學(xué)教師教育與中學(xué)教師教育并軌。這一方面使中學(xué)教師進(jìn)人系統(tǒng)定向的師范教育階段,并進(jìn)一步確立了教育學(xué)科的課程地位;另一方面,小學(xué)教師開始接受專科程度的高等教育。在這一過程中,教育科學(xué)的發(fā)展對于教師教育的專業(yè)化起了推波助瀾作用。杜威的實用主義教育學(xué)和梅伊曼、拉伊在馮特實驗心理學(xué)基礎(chǔ)上建立的實驗教育學(xué),突破了赫爾巴特充滿思辨和理性主義的教育學(xué)傳統(tǒng)。杜威于1896年創(chuàng)立“大學(xué)初等學(xué)校”(Uinversi-tyElementarysehool),進(jìn)行初等教育課程、教材和教法的實驗,他的名著《我們怎樣思維》《民主主義與教育》就是他的芝加哥實驗的直接成果。叫教育科學(xué)理論和體系的發(fā)展和創(chuàng)新,以及一系列新的教育制度和方式方法的創(chuàng)立,及時地反映到師范院校的教育思想和課程內(nèi)容中來,使師范教育更加凸顯師范性。進(jìn)人20世紀(jì)60年代,世界經(jīng)濟(jì)的全面恢復(fù)和迅速發(fā)展,尤其是以原子能和計算機信息技術(shù)為標(biāo)志的科技革命,將義務(wù)教育進(jìn)一步推進(jìn)到高中階段。社會發(fā)展和教育改革對于教師的要求不再是數(shù)量和學(xué)歷,而是教師的高度專業(yè)化。
與此同時,教育科學(xué)的發(fā)展既加強了中小學(xué)教師教育的連貫性和整體性,也進(jìn)一步表明兩者在專業(yè)上的分化和差異性。科南特在《美國師范教育》中分別論述了小學(xué)教師和中學(xué)教師的培養(yǎng)。他提出,師范學(xué)院小學(xué)與中學(xué)教師的培養(yǎng)目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)應(yīng)有各自特定的要求。在普遍加強文理普通教育、提高教師學(xué)術(shù)水平的基礎(chǔ)上,幼兒園和小學(xué)一至三年級的教師應(yīng)成為“包班制”的多面手,四至六年級的教師應(yīng)成為有所專長的科任教師;中學(xué)教師則應(yīng)當(dāng)專攻一門科目。
同時,他極力反對取消教育學(xué)科的主張,同時批評教育課程空泛重復(fù)、脫離實際,認(rèn)為應(yīng)切實提高教育課程的科學(xué)水平,精簡科目和內(nèi)容。小學(xué)教師必修的教育課程應(yīng)占整個教學(xué)計劃的14/,中學(xué)教師則應(yīng)占18/。川皮亞杰從發(fā)生認(rèn)識論出發(fā),對兒童早期發(fā)展進(jìn)行系統(tǒng)的科學(xué)研究。
他指出:“從吸收知識的難度與這種知識在客觀上的重要性這個雙重觀點來看,事實許可我們主張:兒童愈小,對他們進(jìn)行教學(xué)就愈難,而對于幼兒的教學(xué)未來的后果愈有影響。”〔6口因此,他主張小學(xué)教師的培養(yǎng)應(yīng)擺脫知識傳遞者的狹隘職業(yè)訓(xùn)練,與中學(xué)教師在大學(xué)里一起接受訓(xùn)練,參與科學(xué)研究和實驗,從而成為研究者。這對于小學(xué)教師必不可少的心理學(xué)訓(xùn)練來說,比中等教育更顯重要。
自1957年起,贊可夫著手對小學(xué)兒童的教學(xué)與發(fā)展問題進(jìn)行實驗和研究,建立了“小學(xué)教學(xué)新體系”,形成了“一般發(fā)展”的教育思想,揭示了教學(xué)與發(fā)展之間的關(guān)系,并提出了“許多最新實行的、非同平常的教學(xué)論規(guī)則、教學(xué)方法和方式。”〔7他的理論和實踐對于小學(xué)教育改革和發(fā)展具有重要的意義。正是由于教育發(fā)展和教育科學(xué)的推動,師范院校開始?xì)w并于綜合性大學(xué),中小學(xué)教師的培養(yǎng)由系統(tǒng)定向的師范教育開始向教師教育方向發(fā)展。
進(jìn)人20世紀(jì)80年代,發(fā)達(dá)國家將教師教育提升到文理學(xué)士,以及培養(yǎng)碩士、博士層次的專家型教師,并開展終身教育,促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。但中小學(xué)教師教育在專業(yè)上的整合與分化總是交織并存,不可偏廢,其專業(yè)化水平得到了整體提升。困如,美國的教師教育機構(gòu)開設(shè)“初等教育”和“中等教育”專業(yè),培養(yǎng)本科以上規(guī)格的中學(xué)和小學(xué)教師。在教師教育的三類課程中,中等教育與初等教育專業(yè)的學(xué)科教育和教育科學(xué)課程要求差別很大。
其中,中等(初等)教育原理、方法和技能及實踐課程突出了各自教育對象和專業(yè)的特質(zhì)性,構(gòu)成了教師專業(yè)化發(fā)展重要的學(xué)科基礎(chǔ)。近年來。英國形成了“研究生教育證書(PGCE)的“3+1”和“教育學(xué)學(xué)士學(xué)位”(BED)的“4+o”兩種主要的教師教育模式,前者主要培養(yǎng)中學(xué)教師(雖然也培養(yǎng)小學(xué)教師,但課程目標(biāo)和設(shè)計不大相同),后者主要培養(yǎng)小學(xué)教師。小學(xué)教師教育從第三年開始,轉(zhuǎn)人“學(xué)科研究”“專業(yè)研究”和教學(xué)實踐,通過理論研究和實踐的緊密結(jié)合,以形成初等教育的專業(yè)優(yōu)勢。
綜合各國教師教育發(fā)展歷程,小學(xué)教師專業(yè)化發(fā)展是與教育科學(xué)的發(fā)展尤其是初等教育學(xué)學(xué)科的發(fā)展水平相因應(yīng)的。建立在心理學(xué)、社會學(xué)、哲學(xué)、歷史學(xué)、人類學(xué)等研究成果之上的“初等教育導(dǎo)論”(或初等教育原理)以及初等教育課程原理、教學(xué)策略、學(xué)校管理等所構(gòu)成的小學(xué)教師教育專業(yè)課程群,已成為各國小學(xué)教師教育專業(yè)化的重要的學(xué)科基礎(chǔ)。1987年,我國臺灣省升格的八所師院也普遍設(shè)立了初等教育學(xué)系,開設(shè)學(xué)校行政、學(xué)校輔導(dǎo)和體育三個專業(yè)組別;此外,設(shè)置語文教育學(xué)、社會教育學(xué)、數(shù)理教育學(xué)等系科,培養(yǎng)小學(xué)教育教學(xué)和管理的專門人才,創(chuàng)辦初等教育學(xué)刊、成立相關(guān)的研究組織,進(jìn)行初等教育專業(yè)的人才培養(yǎng)和學(xué)術(shù)研究。
二、分化與定位:我國初等教育學(xué)建設(shè)和發(fā)展的現(xiàn)實期待
(一)初等教育發(fā)展和教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的必然要求
長期以來,無論是我國《學(xué)科分類與代碼》的國家標(biāo)準(zhǔn),還是學(xué)位教育的《學(xué)科、專業(yè)目錄》,在一級學(xué)科“教育學(xué)”之下,與幼兒(或?qū)W前)教育學(xué)、高等教育學(xué)、成人教育學(xué)相平列的是普通教育學(xué)。換言之,普通教育學(xué)涵蓋著中小學(xué)教育,中小學(xué)教育成為同質(zhì)、連貫的研究對象。然而,根據(jù)聯(lián)合國教科文組織的《國際教育標(biāo)準(zhǔn)分類(第三次修訂)確認(rèn),“初等教育是基礎(chǔ)教育的第一階段,此級教育的重點是向法定的入學(xué)年齡不低于5歲或不大于7歲的兒童提供教育,包括向?qū)W生提供讀寫算方面扎實基礎(chǔ)的教育課程,同時使學(xué)生對其他科目也有一些基本了解。在大多數(shù)情況下,初等教育的開始也就是義務(wù)教育的開始。’,0[一方面,初等教育與中等教育有著越來越多的同質(zhì)性和一貫性,為中等教育提供必要的基礎(chǔ),它與中等教育構(gòu)成多數(shù)國家的義務(wù)教育和基礎(chǔ)教育;但初等教育從學(xué)制地位以及兒童生理、心理和社會化等方面都有自身質(zhì)的規(guī)定性和獨特的價值。在推行義務(wù)教育、加強基礎(chǔ)教育的過程中,各國通常是先集中力量辦理初等教育,行有余力再來發(fā)展中等教育和幼兒教育。因而,初等教育是最受世界各國重視的一個教育階段。
從歷史和現(xiàn)實看,雖然各國實施初等教育的學(xué)校機構(gòu)是多樣化的,初等教育與學(xué)前教育、中等教育的銜接方式也各不相同,但初等教育在各國學(xué)制體系中的性質(zhì)和地位是共同的。美國實施初等教育的主要機關(guān)是6年制小學(xué)。20世紀(jì)60年代起,考慮小學(xué)后期學(xué)生的身心特點,很多州把5、6、7、8四個年級組建成中間學(xué)校。英國現(xiàn)行學(xué)制中的初等教育學(xué)校有幼兒學(xué)校(5一7歲)、初級學(xué)校(7一11歲)和預(yù)備學(xué)校(n~13歲)。德國初等教育學(xué)校則是4年制的基礎(chǔ)學(xué)校(少數(shù)州為6年)。法國1989年《初等教育方向指導(dǎo)法》將幼兒教育三年與小學(xué)五年合為一體,建立三年分段的新體制,即初步學(xué)習(xí)階段(2~5歲)、基礎(chǔ)學(xué)習(xí)階段(5~8歲)、深入學(xué)習(xí)階段(8一n歲)。印度現(xiàn)行的“10+2+3”學(xué)制,即10年的普通教育,2年的高中教育,3年的高等教育第一級學(xué)位教育。其中10年普通教育的前8年為初等教育,1一5年級為初級小學(xué),6一866年級為高級小學(xué)。日本的初等教育和我國相近,主要是六年制小學(xué)。我國1951年的學(xué)制確立的初等教育包括兒童的和青年、成人的兩種,對兒童實施初等教育的學(xué)校為小學(xué);對青年、成人實施初等教育的學(xué)校為工農(nóng)速成初等學(xué)校等。毫無疑問,初等教育既不應(yīng)與“小學(xué)教育”簡單等同,也不能與中等教育作為同質(zhì)的研究對象和范疇。我們應(yīng)考慮國際標(biāo)準(zhǔn)和各國初等教育改革和發(fā)展的趨勢和特點.加強初等教育學(xué)研究和學(xué)科建設(shè)。近年來,我國學(xué)者在教育科學(xué)學(xué)科分類研究的基礎(chǔ)上提出,應(yīng)根據(jù)教育對象、教育類別的不同,將普通教育學(xué)分化建立初等教育學(xué)和中等教育學(xué),進(jìn)而使之與研究教育一般問題和基本理論的“普通教育學(xué)”區(qū)別開來,確立初等教育學(xué)獨立的學(xué)科和專業(yè)地位。三”〕教育部最新的學(xué)科和專業(yè)分類已在二級學(xué)科“普通教育學(xué)”之下設(shè)立了中等教育學(xué)和初等教育學(xué)兩個三級學(xué)科。
(二)我國教師教育層次升級和專業(yè)建設(shè)的現(xiàn)實課題
與我國教育學(xué)學(xué)科和專業(yè)設(shè)置相應(yīng)的是,高師公共課教育學(xué)和師范學(xué)校的教育學(xué)一直都是普通教育學(xué)范疇。但教育學(xué)在高師和中師的學(xué)科生存和發(fā)展?fàn)顟B(tài)卻大不相同。高師院校設(shè)有教育學(xué)科專業(yè)的系科、研究所,進(jìn)行教育學(xué)科各專業(yè)的學(xué)位教育,有專業(yè)的教學(xué)和研究隊伍、學(xué)術(shù)組織和學(xué)術(shù)研究刊物。加之身處多學(xué)科共存、交流和競爭的生態(tài)環(huán)境之中,高師的教育學(xué)作為一門重要的學(xué)問和教學(xué)科目躋身于大學(xué)的學(xué)術(shù)之林。但由于培養(yǎng)目標(biāo)和職能分工,高師的教育學(xué)研究和教學(xué)主要指向中等教育,較少關(guān)注有著獨特性質(zhì)和功能的初等教育。因此,初等教育很少進(jìn)入高校教師科學(xué)研究的視野,更難進(jìn)人大學(xué)的學(xué)術(shù)殿堂。相反,中師屬于中等職業(yè)教育的范疇,重視的是教育知識的基本掌握、教育行為的規(guī)范和教育教學(xué)技能的訓(xùn)練,進(jìn)而使小學(xué)教師成為合格的知識傳遞者、教學(xué)能手。中師教育學(xué)作為一門中等教育層次的專業(yè)學(xué)科,只有一支基本的教學(xué)隊伍,缺少初等教育學(xué)研究必要的研究力量、學(xué)術(shù)資源和氛圍。這必然造成同在普通教育學(xué)之下,初等教育學(xué)研究和學(xué)科建設(shè)嚴(yán)重匾乏,既不能與中等教育學(xué)、學(xué)前教育學(xué)、高等教育學(xué)的發(fā)展相比,也嚴(yán)重落后于小學(xué)教育實踐工作者的研究水平和現(xiàn)實需要。
1998年教育部《面向21世紀(jì)教育振興行動計劃》提出了我國小學(xué)教師學(xué)歷提升的目標(biāo)和步驟。近年來,各地政府和師范院校積極推動教師教育的升級和結(jié)構(gòu)整合,小學(xué)教師高等教育機構(gòu)不斷壯大,并逐步走向規(guī)范化、體系化。一批高師院校成立初等教育院、系,越來越多的師范學(xué)校合并或獨立升格為培養(yǎng)小學(xué)教師的高等教育機構(gòu)。與此同時,中國教育學(xué)會教育學(xué)分會在“中師教育學(xué)專業(yè)委員會”基礎(chǔ)上,成立了“初等教育學(xué)專業(yè)委員會”,有關(guān)師范院校也聯(lián)合成立了“全國小學(xué)教育專業(yè)建設(shè)協(xié)作會”。不少高師院校相繼成立了初等教育研究所,一批初等教育(小學(xué)教育)本、專科專業(yè)建設(shè)的課題被列入全國教育科學(xué)“十五”規(guī)劃,研究成果相繼涌現(xiàn)。
高師小學(xué)教育專業(yè)課程教材建設(shè)也有了長足的進(jìn)展,例如,在教育部師范司指導(dǎo)下,由首都師大初等教育學(xué)院和教育部課程教材研究所教師教育課程教材研究開發(fā)中心牽頭,于2000年底開始正式啟動大學(xué)本科小學(xué)教育專業(yè)系列教材的編寫工作;該套教材由人民教育出版社陸續(xù)出版,目前已有二十余種教材面世。2。。3年l月15日,教育部在已頒布的《關(guān)于“十五”期間教師教育改革與發(fā)展的意見》、《關(guān)于加強專科以上學(xué)歷小學(xué)教師培養(yǎng)工作的幾點意見》的基礎(chǔ)上,又向全國印發(fā)了《三年制小學(xué)教育專業(yè)課程方案(試行)》,對小學(xué)教育專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)規(guī)格、課程設(shè)置和教學(xué)改革等進(jìn)行了更加明確的規(guī)定。仁’“〕隨著小學(xué)教育專業(yè)的確立和發(fā)展壯大,初等教育學(xué)迫切需要從普通教育學(xué)中分化出來,形成獨立的學(xué)科和專業(yè),建立具有自身獨特價值的學(xué)科體系。
(三)小學(xué)教師教育專業(yè)化的學(xué)科基拙
舒爾曼認(rèn)為,當(dāng)代社會,一個專業(yè)至少有六個基本特點:理想的職業(yè)道德;根植于理論、經(jīng)驗或規(guī)范的學(xué)術(shù)知識;專業(yè)的技能和策略;運用理論進(jìn)行實踐的判斷;從經(jīng)驗中學(xué)習(xí);掌管專業(yè)質(zhì)量、進(jìn)行知識收集的“團(tuán)體”。
其中,根植于理論、經(jīng)驗或規(guī)范的學(xué)術(shù)知識,是所有專業(yè)的中心。〔`3〕這昭示著,任何一種職業(yè)要發(fā)展成為“專業(yè)”,都需要一門高度發(fā)展的科學(xué)作為學(xué)科基礎(chǔ)。雖然我國初步興起的教師教育升級促進(jìn)了小學(xué)教師教育專業(yè)化,但小學(xué)教師教育專業(yè)化絕不只是學(xué)歷提升及知識儲量和程度的增加。有學(xué)者研究指出,目前高校“小學(xué)教育”本科專業(yè)教學(xué)計劃的主要問題在于,整個課程體系的結(jié)構(gòu)沒有體現(xiàn)小學(xué)教育本科專業(yè)的特點,依然是模仿高等師范教育的其他本科專業(yè)。仁’`〕這反映了很多高師教育工作者對于“小學(xué)教育”專業(yè)的專業(yè)性尤其是對初等教育的特殊規(guī)律認(rèn)識不足。正如《教育—財富蘊藏其中》認(rèn)為:兒童的基礎(chǔ)教育(包括學(xué)前教育和初等教育)可以確定為(正規(guī)或非正規(guī)的)啟蒙教育。它是普遍提供一種適合所有人的教育,是必不可少的“走向社會的通行證”。f’5皿初等教育這種啟蒙性、全民性、普通性,是它與中等教育、高等教育最根本的區(qū)別。小學(xué)教師教育專業(yè)化正是要建基在初等教育這種特質(zhì)性之上的。我們須在現(xiàn)行的普通教育學(xué)基礎(chǔ)上進(jìn)行初等教育學(xué)的專門研究和學(xué)科建設(shè),理清初等教育的心理學(xué)、生理學(xué)、社會學(xué)、人類學(xué)和哲學(xué)基礎(chǔ),準(zhǔn)確把握初等教育的性質(zhì)特點、職能意義、發(fā)展線索和任務(wù)目標(biāo)。這是確立初等教育專業(yè)的特質(zhì)、培養(yǎng)目標(biāo)和規(guī)格,構(gòu)建課程體系、教學(xué)內(nèi)容和人才培養(yǎng)模式,進(jìn)而促進(jìn)小學(xué)教師教育專業(yè)化的關(guān)鍵。
三、建構(gòu)與提升:初等教育學(xué)的學(xué)科建設(shè)和課程開發(fā)
(一)初等教育學(xué)的學(xué)科建設(shè)
初等教育學(xué)從普通教育學(xué)的母體中分化剝離后,應(yīng)建立自己的研究范式、形成自己的概念和范疇體系,對國內(nèi)外初等教育的思想與制度、事實與價值、理論與實踐進(jìn)行科學(xué)的分析研究和提煉。
以學(xué)制系統(tǒng)中的初等教育及與之對應(yīng)的小學(xué)教育為主要研究對象,同時應(yīng)當(dāng)加強與學(xué)前教育的銜接,關(guān)注有特殊需要的兒童及其教育。這是由初等教育的性質(zhì)和地位所決定的。只有加強初等教育學(xué)理論和實踐的研究與創(chuàng)新,才能從根本上、源頭上促進(jìn)小學(xué)教師教育的專業(yè)化。一方面,“科學(xué)自身的規(guī)律決定學(xué)科的規(guī)律,科學(xué)發(fā)展決定學(xué)科的建設(shè)和發(fā)展。”“科學(xué)是第一性的、決定的方面;學(xué)科則是第二性的、被決定的方面。’,l[6〕同時,學(xué)科的建立和發(fā)展又會促進(jìn)科學(xué)的發(fā)展和繁榮。初等教育學(xué)作為教育學(xué)分化的產(chǎn)物,必須加大自身體系與其他學(xué)科的開放、交叉和整合的力度。為此,應(yīng)加強與不同階段和類別的教育學(xué)如學(xué)前教育學(xué)、中等教育學(xué)、家庭教育學(xué)等的聯(lián)系,以凸顯初等教育的特質(zhì)和功能;加強與宏觀教育學(xué)以及其他相關(guān)學(xué)科如教育哲學(xué)、教育社會學(xué)、教育史、比較教育學(xué)等的聯(lián)系,使初等教育學(xué)研究有更深厚的理論基礎(chǔ)和更廣闊的學(xué)術(shù)視野;加強與微觀教育學(xué)如課程與教學(xué)論、德育論、教育技術(shù)學(xué)、教師學(xué)等學(xué)科的聯(lián)系,以開辟初等教育廣泛的研究領(lǐng)域和空間。還應(yīng)當(dāng)吸收生理學(xué)、心理學(xué)、人類學(xué)、倫理學(xué)等學(xué)科的學(xué)術(shù)營養(yǎng),開辟更有發(fā)展前景的研究領(lǐng)域。在此基礎(chǔ)上,逐步建立初等教育學(xué)的學(xué)科體系,如初等教育原理、初等教育課程與教學(xué)論、比較初等教育、初等教育思想史、初等教育制度研究、初等教育管理、初等教育改革與發(fā)展、初等教育教師研究等。作為學(xué)科建設(shè),還應(yīng)形成一個學(xué)術(shù)共同體,包括研究隊伍的職業(yè)化、固定教席和培養(yǎng)計劃的設(shè)置、學(xué)會組織和學(xué)術(shù)會議制度的建立、專業(yè)期刊的創(chuàng)辦等。
(二)初等教育學(xué)的課程開發(fā)
課程的建設(shè)和開發(fā)是促進(jìn)小學(xué)教師教育專業(yè)化的直接載體。認(rèn)知心理學(xué)研究認(rèn)為,教師教育是要促進(jìn)教師內(nèi)隱的“主觀理論”
(或稱內(nèi)隱理論),即對教師教學(xué)行為有直接影響的教育知識、技能、信念、態(tài)度與價值體系的改變和發(fā)展。這一改變和發(fā)展存在兩種不同的途徑,并由此主導(dǎo)著教師教育的政策取向、課程設(shè)計和教學(xué)模式。〔`8刁傳統(tǒng)上,教師教育試圖通過所謂“交換途徑”,即由專門機構(gòu)由上而下集中進(jìn)行,采用系統(tǒng)的科學(xué)理論替代和交換教師原先“有缺陷”的“主觀理論”,教師處于被教導(dǎo)、被改變的對象,而非主動學(xué)習(xí)與自我創(chuàng)新的主體。20世紀(jì)70年代以來,“行動研究途徑”開始實行起來。斯騰豪斯等人積極主張教師作為研究者,經(jīng)由自己的反省思考與實踐行動,從中澄清教學(xué)的問題、獲得領(lǐng)悟,探索新教學(xué)方法技術(shù),修正或改變個體原有的主觀理論,并不斷把新的理念、知識、信念、價值統(tǒng)整到自己的主觀理論中去。這種模式將教68師置于專業(yè)素質(zhì)建構(gòu)和生成的主體地位,促進(jìn)教師的教育自覺和主動的專業(yè)化發(fā)展。基于此,初等教育學(xué)的課程開發(fā)應(yīng)突破以學(xué)科為中心、以學(xué)科知識和體系建構(gòu)為主線的單一的理論課程,確立以教育主體建構(gòu)為中心,通過教育理論課程、實踐課程的互動及師生主體間的教育交往等多種中介,實現(xiàn)教育理論與個體教育知識、技能、信念、態(tài)度和價值體系的統(tǒng)整與提升。
1.進(jìn)行理論課程的改革。
教育理論對于教育主體建構(gòu)具有不可或缺的重要作用,但“教育理論對教育實踐的作用和關(guān)系具有內(nèi)在性、間接性,它通過增進(jìn)教育實踐者的教育認(rèn)識、啟蒙和喚醒教育實踐者而起作用。”即“喚起教育實踐主體內(nèi)心的參與、價值的認(rèn)同和精神的再生,引起實踐者對教育的意義、教育的價值、理想等主題的深層思考。”〔`’〕因此,教育理論課程不應(yīng)是初等教育學(xué)學(xué)科的體系濃縮和理論搬移,或是提供一套技術(shù)性的實踐操作規(guī)范,而應(yīng)當(dāng)加強與個體已有的教育知識、技能、信念、態(tài)度和價值體系的統(tǒng)整,使教師通過反思、判斷,對教育理論的合理性進(jìn)行辯證,對自己個體化的教育知識、技能、信念、態(tài)度和價值體系進(jìn)行澄清和改造,進(jìn)而實現(xiàn)對教育主體的建構(gòu)與提升(同化與順應(yīng))。我們不妨分析一下我國臺灣省新近出版的師范院校《初等教育—理論與實務(wù)》教材體系,可以從中獲得有益的啟發(fā)和借鑒。,)二該書包括10章:初等教育的重要性;認(rèn)識兒童;認(rèn)識小學(xué);成為小學(xué)教師;小學(xué)的課程與教材;有效的教學(xué);班級經(jīng)營;幫助兒童成長;做好小學(xué)行政工作;初等教育的展望。每章的標(biāo)題都隱含一個省略主語,從體系到具體內(nèi)容都是以教育實踐者為主體的。整個體系引領(lǐng)著實踐主體對自己固有的教育知識、技能、信念、態(tài)度和價值體系進(jìn)行反思、批判,從而實現(xiàn)教育理論與教育實踐的融合和教育主體的建構(gòu)。
篇9
法國學(xué)前教育機構(gòu)主要是幼兒學(xué)校（或稱母育學(xué)校），以2～5歲幼兒為主要對象，實行免費、非義務(wù)教育。法國適齡兒童接受學(xué)前教育的比例非常高，2010年法國教育部公布的教育統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，2009 年法國全國（包括本土和海外領(lǐng)地）2歲幼兒入園率約為15.2%，3～5歲幼兒入園率則高達(dá)100%。〔1〕可以說，法國是世界上學(xué)前教育入園率最高的國家，其中，公立幼兒學(xué)校發(fā)揮了主要作用。根據(jù)法國政府向歐盟教育網(wǎng)站提供的數(shù)據(jù)顯示，目前法國約有98.7%的幼兒就讀于公立幼兒學(xué)校（胡春光，2011）。法國不僅適齡兒童入園率高居世界首位，而且其學(xué)前教育質(zhì)量普遍較高。學(xué)前教育質(zhì)量主要是由幼兒園教師隊伍的整體素質(zhì)決定的。法國幼兒園教師與小學(xué)教師身份相同，均屬于國家公職人員，待遇較好且社會保障完善。此外，法國還制訂了完整的幼兒園教師入職資格標(biāo)準(zhǔn)及培養(yǎng)、培訓(xùn)制度，有效保障并提高了幼兒園教師隊伍的整體素質(zhì)。獨特的幼小銜接制度促進(jìn)了幼兒學(xué)校和小學(xué)之間教師的合理流動，有效提高了幼兒園教師的職業(yè)認(rèn)同感和從業(yè)滿意度。完善的財政投入制度，則為保障幼兒園教師的質(zhì)量提供了堅實的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)。本文擬深入分析法國幼兒園教師質(zhì)量保障機制，以期為我國幼兒園教師質(zhì)量保障機制的建立和完善提供有益的啟示，從而積極推進(jìn)學(xué)前教育有質(zhì)量的普及。
一、法國幼兒園教師的質(zhì)量保障機制
1.嚴(yán)把入職關(guān)，賦予國家公職人員身份
早在1887年，法國政府就把學(xué)前教育納入了國民教育體系，并通過立法明確幼兒學(xué)校的教師與小學(xué)教師為同級教學(xué)人員，統(tǒng)稱小學(xué)教師或初等教育教師，均屬國家公職人員。
20世紀(jì)90年代以前，法國幼兒園教師一般是在省級師范學(xué)校培養(yǎng)，入學(xué)考試相當(dāng)嚴(yán)格，考生首先要通過身體檢查和音樂、美術(shù)能力的測驗，然后再參加兩次筆試和一次口試，以上各項測試均合格者才能被錄取為正式學(xué)員。1989年，法國政府頒布《教育方向指導(dǎo)法》，提出由29所大學(xué)聯(lián)合成立統(tǒng)一、專門的大學(xué)教師教育學(xué)院（Instituts Universitaires de Formation des Maitres，簡稱IUFM），負(fù)責(zé)中小學(xué)教師的培養(yǎng)培訓(xùn)工作，迄今為止，法國已經(jīng)建立了32所大學(xué)教師教育學(xué)院（包括5所海外院校），每個學(xué)區(qū)至少一所，并設(shè)有130余個培訓(xùn)中心。〔2〕大學(xué)教師教育學(xué)院整合了學(xué)區(qū)內(nèi)原有的省級師范學(xué)校和地區(qū)教師培訓(xùn)中心等機構(gòu)，招生對象為大學(xué)畢業(yè)生（即學(xué)士學(xué)位獲得者），學(xué)制2年。法國初等教育教師屬于國家公務(wù)人員，在入職方面有一套嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)。要取得初等教育教師資格至少要接受四年的高等教育，取得學(xué)士甚至碩士文憑或同等學(xué)歷，并參加學(xué)區(qū)舉辦的教師招聘考試，被錄用后還要到所在學(xué)區(qū)的大學(xué)教師教育學(xué)院接受培訓(xùn)，并到幼兒學(xué)校實習(xí)一年，經(jīng)考評通過后才能正式被聘用為幼兒學(xué)校教師。
2.培養(yǎng)與培訓(xùn)有機結(jié)合
法國學(xué)前教育擁有一支訓(xùn)練有素的高質(zhì)量的教師隊伍。法國歷來重視對師資的培養(yǎng)，并逐漸形成培養(yǎng)和培訓(xùn)有機結(jié)合的制度，因此極大地提高了幼教師資隊伍的整體質(zhì)量。如前所述，20世紀(jì)90年代以前，幼兒學(xué)校的教師由省級師范學(xué)校培養(yǎng)，90年代以后逐漸由大學(xué)教師教育學(xué)院培養(yǎng)，二者均承擔(dān)兩項培養(yǎng)任務(wù)：一是基礎(chǔ)教育，即負(fù)責(zé)培養(yǎng)本省所需的幼兒學(xué)校教師和小學(xué)教師；二是繼續(xù)教育，即負(fù)責(zé)對本省在職教師進(jìn)行培訓(xùn)。法國幼兒學(xué)校的教師培訓(xùn)課程主要包括法語、數(shù)學(xué)、科學(xué)、哲學(xué)、歷史、心理學(xué)、教育學(xué)、課程教育法、教育科學(xué)、法律等理論課程，實行“單元制”教學(xué)，每個單元平均50～70個課時，時間安排相對集中。對學(xué)生的考核分別在每個單元結(jié)束時、每個學(xué)年結(jié)束時和結(jié)業(yè)時三個階段進(jìn)行。除了理論課程外，還要在師范院校教師和幼教機構(gòu)教師的共同指導(dǎo)下，參加見習(xí)、實習(xí)之類的教育實踐活動，以更好的將理論與實踐相結(jié)合。為了不斷提高在職教師的素質(zhì)，法國政府還十分重視對在職教師進(jìn)行定期培訓(xùn)，并形成了一套完整的制度。法國教育部規(guī)定：每個初等教育教師（包括幼兒學(xué)校教師），從工作第5年起至退休前5年止，有權(quán)帶薪接受累計一學(xué)年的繼續(xù)教育，以不斷提高他們的工作責(zé)任感和對知識的更新速度。此外，省級師范學(xué)校還會根據(jù)需要邀請大學(xué)教師參與在職教師的培訓(xùn)工作，某些新的學(xué)科知識，例如現(xiàn)代數(shù)學(xué)、語言學(xué)、遺傳心理學(xué)、認(rèn)識論等也會加入培訓(xùn)課程中。
3.獨特的職業(yè)選擇，合理的流動制度
法國學(xué)前教育是初等教育的重要組成部分。初等教育教師均由省級師范學(xué)校或大學(xué)教師教育學(xué)院通過完全相同的模式培養(yǎng)，學(xué)生畢業(yè)后可以根據(jù)自己的興趣與志愿選擇到幼兒學(xué)校或是小學(xué)從教。法國歷來認(rèn)為幼兒學(xué)校最好的教育就是愛，教師愛孩子也是最重要的。學(xué)生畢業(yè)后選擇到幼兒學(xué)校從教必須是因為真正愛孩子、喜歡幼兒教育，而不能僅僅視幼兒學(xué)校教師為一種謀生手段，這樣的職業(yè)選擇制度有效地保障了從業(yè)教師的職業(yè)認(rèn)同感和從業(yè)滿意度。
20世紀(jì)90年代，為了加強幼兒學(xué)校和小學(xué)教育的一體化，完善幼小銜接制度，法國政府在幼兒學(xué)校和小學(xué)之間建立了一種新的教學(xué)制度——“教學(xué)階段”。所謂“教學(xué)階段”是指根據(jù)兒童生理和心理發(fā)展特點，把2至11歲兒童的教育分為三個連續(xù)的學(xué)習(xí)階段，每個階段通常由三個學(xué)年組成：第一階段為“前學(xué)習(xí)期”，包括幼兒學(xué)校的小班和中班；第二階段為“基礎(chǔ)學(xué)習(xí)期”，包括幼兒學(xué)校的大班和小學(xué)一、二年級；第三階段為“鞏固期”，包括小學(xué)三、四、五年級。“教學(xué)階段”制度的核心思想是重視兒童的個體差異，針對兒童的不同特點進(jìn)行因材施教，有效促進(jìn)幼兒教育與小學(xué)教育的一體化。在“教學(xué)階段”制度的推動下，幼兒學(xué)校的教師和小學(xué)教師可以根據(jù)工作需要調(diào)換工作崗位，這種合理的師資流動，在保障教師選擇更加契合自己工作崗位的同時，也進(jìn)一步提高了法國幼兒學(xué)校教師隊伍的質(zhì)量。
4.完善的財政投入和督導(dǎo)制度
目前，法國學(xué)前教育已經(jīng)完全普及，且擁有一支專業(yè)素質(zhì)較高、職業(yè)認(rèn)同感較強的高質(zhì)量的幼兒學(xué)校教師隊伍。之所以能取得如此大的成效，是因為有政府完善的財政投入制度作保障。法國學(xué)前教育具有一套完善的經(jīng)費分擔(dān)機制，學(xué)前教育經(jīng)費由國家、省和市鎮(zhèn)三級共同分擔(dān)。在國家層面，學(xué)前教育經(jīng)費在國家每年的教育經(jīng)費預(yù)算中都占有一定比例，主要用于支付教師工資和補助教師在職培訓(xùn)的費用。在省級層面，政府需要根據(jù)本省學(xué)前教育及小學(xué)教育的實際需要，決定本省師范學(xué)校的招生規(guī)模，并負(fù)擔(dān)師范學(xué)校的所有財政開支。在市鎮(zhèn)層面，政府需要負(fù)責(zé)開辦本市鎮(zhèn)的公立幼兒學(xué)校，為所設(shè)立的公立幼兒學(xué)校提供場地、校舍和設(shè)備，并向幼兒學(xué)校提供日常行政經(jīng)費開支。這種經(jīng)費分擔(dān)機制明確規(guī)定了三級政府對學(xué)前教育發(fā)展應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任，保證了法國學(xué)前教育經(jīng)費具有穩(wěn)定可靠的來源。法國國會在2000年修訂的《教育法典》中進(jìn)一步明確規(guī)定“國家承擔(dān)（公立）初等學(xué)校和幼兒學(xué)校教師人員的工資”，這種從中央財政收入中劃撥教師工資并補助教師在職培訓(xùn)費用的做法，明確了其國家公務(wù)人員的身份，極大地保障了幼兒學(xué)校教師的地位和待遇，為教師隊伍的整體素質(zhì)和教育質(zhì)量的提升提供了客觀條件。據(jù)統(tǒng)計，法國2008年財政支出中學(xué)前教育經(jīng)費共支出135億歐元，占全國教育經(jīng)費投入的15.6%。其中大部分（77.8%）用于教師和職員的工資及補貼。〔3〕
法國早在拿破侖時代就在《國民教育總法》中規(guī)定了教育督導(dǎo)制度，其中“考察教員素質(zhì)”是教育督導(dǎo)的重要職責(zé)之一。在法國，對幼兒學(xué)校教師的考核是持續(xù)進(jìn)行的，直到其退休前一年為止。法國各學(xué)區(qū)均設(shè)多個督學(xué)，幼兒學(xué)校與小學(xué)一樣，業(yè)務(wù)上由所屬學(xué)區(qū)分管的督學(xué)領(lǐng)導(dǎo)，學(xué)區(qū)教師的評估由督學(xué)負(fù)責(zé)。園長在行政等級上并不高于其他教師，只是受督學(xué)的委托，負(fù)責(zé)一線的管理工作，協(xié)調(diào)督學(xué)與教師、幼兒學(xué)校與家長之間的關(guān)系。
二、對我國幼兒園教師質(zhì)量保障機制的啟示
學(xué)前教育是基礎(chǔ)教育的重要組成部分，我國在《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010～2020年）》中明確提出，要“基本普及學(xué)前教育”，要“明確政府職責(zé)”“嚴(yán)格執(zhí)行幼兒園教師資格標(biāo)準(zhǔn)，切實加強幼兒園教師培養(yǎng)培訓(xùn)，提高幼兒園教師隊伍整體素質(zhì)，依法落實幼兒園教師地位和待遇”。《國務(wù)院關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見》（國發(fā)〔2010〕41號）中也提出要“加快建設(shè)一支師德高尚、熱愛兒童、業(yè)務(wù)精良、結(jié)構(gòu)合理的幼兒園教師隊伍”。法國的經(jīng)驗可以為我國學(xué)前教育改革提供一些有益的啟示。
1.明確幼兒園教師的身份，有條件地將其納入國家公職人員系列
雖然我國《教師法》明確規(guī)定幼兒園教師等同于中小學(xué)教師，但是事實上幼兒園教師的身份、地位卻一直未能真正明確，相應(yīng)的編制、待遇、職稱、福利、培養(yǎng)培訓(xùn)等也沒有得到切實的保障，因此，幼兒園教師的整體素質(zhì)遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于中小學(xué)教師。不僅如此，目前，我國幼兒園教師隊伍的缺口甚大，很多年輕教師因為看不到發(fā)展前景，流失現(xiàn)象較為嚴(yán)重。〔4〕眾所周知，學(xué)前教育兼具教育性和公益性特點，不僅對兒童的個人發(fā)展，而且對于國民整體素質(zhì)的提高和社會的穩(wěn)定發(fā)展都具有重要意義，是一項重要的民生工程。為此，我國應(yīng)進(jìn)一步明確幼兒園教師的身份，真正做到與中小學(xué)教師具有同等身份、同等地位、同等待遇，有條件地將其納入國家公職人員隊伍，使其享有與公職人員身份相應(yīng)的權(quán)利和義務(wù)。當(dāng)然，這里首先是需要政府相關(guān)職能部門嚴(yán)把幼兒園教師入職關(guān)，制定嚴(yán)格的幼兒園教師資格準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)，以保證幼兒園教師隊伍的整體質(zhì)量。
2.明確學(xué)前教育經(jīng)費分擔(dān)機制，保障幼兒園教師的基本工資、社會保障和在職培訓(xùn)
當(dāng)前我國學(xué)前教育實行“地方負(fù)責(zé)，分級管理”和“分級辦學(xué)，分級管理”的行政管理體制，幼兒園教師的基本工資和社會保障主要由與其主管教育部門同級的財政部門承擔(dān)。城市地區(qū)主要由區(qū)級財政承擔(dān)，農(nóng)村地區(qū)則主要是由鄉(xiāng)鎮(zhèn)和縣級財政承擔(dān)。中央和省市級財政主要負(fù)責(zé)高校教師的工資和社會保障，對基礎(chǔ)教育階段的教師（包括幼兒園教師）基本不承擔(dān)責(zé)任。1994年實施分稅制改革后，我國建立了中央和地方兩套稅收管理系統(tǒng)，市縣級以下政府財政收入所占的份額不斷降低，很多長期依靠中央財政轉(zhuǎn)移支付的中西部地區(qū)和東部欠發(fā)達(dá)地區(qū)，縣級財政更多是“吃飯財政”，鄉(xiāng)鎮(zhèn)更是幾無財力可言，導(dǎo)致了一些地區(qū)的幼兒園教師編制不斷被壓縮，公辦教師越來越少，且待遇沒有保障。借鑒法國學(xué)前教育經(jīng)費由中央、省和市鎮(zhèn)三級共同分擔(dān)的做法，建議政府進(jìn)一步明確學(xué)前教育經(jīng)費的分擔(dān)機制。我們認(rèn)為，在現(xiàn)有各地區(qū)經(jīng)濟(jì)社會和教育發(fā)展水平差異很大的情況下，要把所有幼兒園教師的工資待遇都納入各級政府財政預(yù)算尚不現(xiàn)實，但可以考慮逐步提高財政分擔(dān)份額，當(dāng)前，尤其應(yīng)考慮適當(dāng)增加幼兒園教師的在職培訓(xùn)費用，以通過有效的在職培訓(xùn)不斷提高幼兒園教師的質(zhì)量。
3.建立完善的幼兒園教師培養(yǎng)、培訓(xùn)制度，促進(jìn)職前教育和在職教育的良好銜接
進(jìn)入新世紀(jì)以來，我國政府日益重視教師教育體系的建立和完善，力圖構(gòu)建職前培養(yǎng)和在職培訓(xùn)相結(jié)合的開放的教師教育體系。2001年，國務(wù)院《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》提出，要“完善以現(xiàn)有師范院校為主體、其他高等學(xué)校共同參與、培養(yǎng)培訓(xùn)相銜接的開放的教師教育體系”。在當(dāng)前加大學(xué)前教育普及發(fā)展力度的戰(zhàn)略背景下，幼兒園師資缺口巨大且質(zhì)量參差不齊，為此，可以鼓勵以師范院校為主體，其他高等學(xué)校積極參與，保證幼兒園教師培養(yǎng)培訓(xùn)的多樣化。此外，在一些經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展水平相對落后的地區(qū)，可以在進(jìn)一步實施免費師范生教育政策的基礎(chǔ)上，探索建立師范生代課制度，以促進(jìn)師范生和在職教師的交流。在某些小學(xué)教師超編的地區(qū)，可以把原在小學(xué)工作的幼教專業(yè)的教師畢業(yè)生調(diào)整回幼兒園教師隊伍，并對那些對學(xué)前教育感興趣，且適合從事幼教工作的小學(xué)教師通過轉(zhuǎn)崗培訓(xùn)，調(diào)整到幼兒園來工作。
4.完善學(xué)前教育督導(dǎo)評估制度，將督政和督學(xué)有效結(jié)合起來
2012年2月，我國教育部正式印發(fā)的《學(xué)前教育督導(dǎo)評估暫行辦法》中指出，要“加強幼兒園教師隊伍建設(shè)，核定并保證公辦幼兒園教職工編制，落實并提高幼兒園教師待遇，加強幼兒園教師培養(yǎng)培訓(xùn)”并將其作為督導(dǎo)評估的主要內(nèi)容之一。但從這一文件附列的“學(xué)前教育督導(dǎo)評估指標(biāo)體系”來看，當(dāng)前我國學(xué)前教育督導(dǎo)評估仍側(cè)重于“督政”，即強調(diào)對地方政府發(fā)展學(xué)前教育的職責(zé)、經(jīng)費投入、園所建設(shè)、教師隊伍建設(shè)、規(guī)范管理和學(xué)前教育發(fā)展水平等幾個方面進(jìn)行督導(dǎo)評估，而對學(xué)前教育質(zhì)量，尤其是幼兒園教師的基本質(zhì)量缺乏“督學(xué)”。借鑒法國的經(jīng)驗，我國應(yīng)該在加強督政的同時，進(jìn)一步完善學(xué)前教育的督學(xué)制度，明確幼兒園教師質(zhì)量是教育督導(dǎo)的重要內(nèi)容之一，并對幼兒園教師的整個職業(yè)生涯進(jìn)行持續(xù)性考核，以通過不斷的督促、檢查和指導(dǎo)，提高幼兒園教師的教育教學(xué)水平，從而切實提高學(xué)前教育的質(zhì)量。
參考文獻(xiàn)：
〔1〕〔3〕中國駐法國使館教育處.法國學(xué)前教育簡況〔J〕.基礎(chǔ)教育參考，2011，（19）：28-29.
〔2〕IUFM.Prèsentation〔EB/OL〕.〔2013-04-12〕.http：//iufm.education.
〔4〕佚名.調(diào)查稱89.6%公眾贊成把學(xué)前教育納入義務(wù)教育〔EB/OL〕.〔2013-03-20〕.http：//.
Kindergarten Teacher Quality Assurance System in France and Its Inspiration to China
Fan Mingli
篇10
19世紀(jì)中葉英國經(jīng)歷了工業(yè)革命的洗禮，率先進(jìn)入工業(yè)社會。一方面，英國工商業(yè)資產(chǎn)階級積極尋求新的方式對其子女進(jìn)行幼兒階段教育，另一方面，工商業(yè)資產(chǎn)階級與工商業(yè)無產(chǎn)階級之間矛盾加重，低工資的女工和童工急劇增加，幼兒的安全和教育問題日益顯著。于是，英國中上層階級開始設(shè)立私立幼兒學(xué)校，然而幼兒學(xué)校服務(wù)的對象卻按階級劃分為窮人和富人子女，于是形成了“雙軌制”的學(xué)前課程模式。19世紀(jì)末，福祿貝爾思想開始傳入英國，但是由于幼兒學(xué)校數(shù)量有限，福祿貝爾思想滲透較為緩慢，福祿貝爾幼兒園也多為貴族幼兒學(xué)校。19世紀(jì)20年代，歐文（Owen，R）在新拉納克創(chuàng)立幼兒學(xué)校，主要招收貧兒。歐文從“性格形成”哲學(xué)出發(fā)，認(rèn)為在幼兒學(xué)校中早期的性格培養(yǎng)將對兒童以后性格的形成有著決定性的影響。課程的終極目標(biāo)應(yīng)該是使兒童得到全面的發(fā)展，即在德育、智育、體育、美育、勞育等方面全面發(fā)展［2］。19世紀(jì)末20世紀(jì)初，隨著進(jìn)步主義教育思想的傳播，興起了“兒童中心”課程，將兒童視為有潛力的個體，要采取靈活的教學(xué)方法，自由的教學(xué)內(nèi)容使兒童多方面的潛能得到充分自由的發(fā)展。隨著1870年《初等教育法》（ForsterAct）的頒布，福祿貝爾教育思想在英國廣為傳播，為貴族子女設(shè)置的福祿貝爾幼兒園，主張以游戲課程為主，不主張過早教授讀寫算知識。19世紀(jì)中葉到20世紀(jì)初學(xué)前課程發(fā)展的特點是：第一，課程設(shè)計雙軌模式。招收貧兒的幼兒學(xué)校重視兒童性格的形成，強調(diào)兒童接受全面教育。歐文認(rèn)為人的性格從出生之日起就是受外力而形成的，歐文更傾向于社會的力量對幼兒的影響，而教育就包括在社會的力量之中，因此，歐文認(rèn)為幼兒學(xué)校的目的是通過創(chuàng)設(shè)良好的環(huán)境，使兒童形成良好的性格。而為貴族子女設(shè)置的福祿貝爾幼兒園教育目的是希望通過游戲和活動充分發(fā)揮兒童潛能。第二，課程內(nèi)容基礎(chǔ)性、多樣性并存。福祿貝爾設(shè)置了幼兒園課程，包括游戲和歌謠、恩物、作業(yè)、運動游戲、自然研究等，不主張過早的接受讀寫算的教育，課程內(nèi)容體現(xiàn)了多樣性。歐文創(chuàng)辦的幼兒學(xué)校主要是針對貧窮家庭子女，其課程“主知主義”傾向嚴(yán)重，強調(diào)幼兒基礎(chǔ)的讀寫算的訓(xùn)練，使其進(jìn)入工廠之前能掌握基本的文化知識，課程內(nèi)容呈現(xiàn)基礎(chǔ)性。因此這一時期學(xué)前課程內(nèi)容因不同階級的需要而呈現(xiàn)出基礎(chǔ)性、多樣性并存的特點。
（二）20世紀(jì)初到70年代“兒童中心取向”的學(xué)前課程
進(jìn)步主義教育思想產(chǎn)生于19世紀(jì)末并持續(xù)到20世紀(jì)50年代，進(jìn)步理論源自盧梭、裴斯泰洛奇和福祿貝爾等人的教育思想，并深受現(xiàn)代科學(xué)影響［3］，杜威的教育理論對進(jìn)步教育也產(chǎn)生了很大的影響，此時，福祿貝爾思想已滲透到幼兒學(xué)校中，自由活動和自我創(chuàng)造在幼兒學(xué)校中掀起一陣熱潮。一般認(rèn)為，英國的幼兒學(xué)校是英國實施兒童中心的進(jìn)步主義教育方法的真正發(fā)源地。1933年《哈多報告》（HadowReport）即《關(guān)于幼兒學(xué)校以及保育學(xué)校》（theInfantandNurserySchool）的報告中提出了課程的基本原則，即“應(yīng)該根據(jù)活動和經(jīng)驗，而不是那些需要掌握的知識和需貯存的事實去考慮課程”，“將‘課程（curriculum）’一詞完全運用到幼兒學(xué)校的教學(xué)是非常危險的，也是與幼兒學(xué)校長期形成的自由主義方法背道而馳。”19世紀(jì)60年代，兒童中心的進(jìn)步主義教育思想在實踐中的影響主要集中在幼兒學(xué)校中［4］。此時，在英國掀起了“開放學(xué)校運動”和“鄉(xiāng)村學(xué)校實踐”，開放學(xué)校力圖摒棄傳統(tǒng)的課程分科以及學(xué)科相應(yīng)的教學(xué)大綱，根據(jù)兒童的活動組織課程，在教學(xué)組織形式上，以小組活動或個別活動代替?zhèn)鹘y(tǒng)的班級教學(xué)，打破兒童年齡限制，崇尚兒童的自由學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和創(chuàng)造性學(xué)習(xí)。雖然兒童中心的思想對英國學(xué)前教育的發(fā)展產(chǎn)生了很大的影響，但是在這之前它尚未在學(xué)前教育機構(gòu)中得到廣泛的實施，直到20世紀(jì)60年代《普羅登報告》（ChildrenandPrimaerySchool），才將“兒童中心”課程用法律的形式固定下來。20世紀(jì)初到70年代英國學(xué)前課程的特點是：第一，“兒童中心”課程。課程重視兒童社會的、情感的和智力發(fā)展的需要，不要給兒童任何內(nèi)在的壓力和競爭性的考試。第二，課程內(nèi)容呈現(xiàn)靈活性。將福祿貝爾“作業(yè)”和“恩物”等分散學(xué)前課程整合到“活動課程”中，將讀寫算課程延遲到幼兒園結(jié)束后開設(shè)，更關(guān)注“興趣中心”課程，包括：訓(xùn)練技能的勞動、音樂、戲劇、自然研究以及演說訓(xùn)練游戲、語言訓(xùn)練等。課程依據(jù)學(xué)生的興趣劃分為幾個班級主題活動，這些興趣通常來自社會和環(huán)境研究，包括藝術(shù)、模具制造的工藝課、實踐中的數(shù)學(xué)課、以及富有想象力的寫作課等［5］。第三，國家開始干預(yù)學(xué)前課程。《費舍法》將保育學(xué)校納入國民教育制度中，地方教育當(dāng)局開始管理保育學(xué)校，《哈多報告》的出臺是英國政府開始干預(yù)學(xué)前教育的文獻(xiàn)，《普洛登報告》標(biāo)志著進(jìn)步主義教育在英國學(xué)前教育中的影響達(dá)到頂峰，也標(biāo)志著英國學(xué)前課程管理的改革劃時代的轉(zhuǎn)變。
（三）20世紀(jì)70年代以來“統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)”的學(xué)前課程
1973年，英國受石油危機的影響，經(jīng)濟(jì)嚴(yán)重衰退，失業(yè)率急劇上升，進(jìn)步主義教育影響下的英國教育弊病叢生，教育質(zhì)量不斷下降，引發(fā)了很多人對進(jìn)步主義教育的質(zhì)疑，于是一場轟轟烈烈的關(guān)于傳統(tǒng)教育與進(jìn)步教育的教育大辯論開始了。教育大辯論要求建立統(tǒng)一的國家課程。1988年英國撒切爾政府頒發(fā)了《教育改革法》（EducationReformAct1988）設(shè)立了國家課程（thenationalcurriculum）。國家課程包括三門核心課程，英語、數(shù)學(xué)和科學(xué)；七門基礎(chǔ)課程，歷史、地理、工藝學(xué)、藝術(shù)、音樂、體育以及現(xiàn)代外語（現(xiàn)代外語不屬于學(xué)前教育的范疇）。對于5歲以下兒童沒有實施國家統(tǒng)一的課程，但是出于幼小銜接的考慮，需要參考國家課程，在此基礎(chǔ)上保持一定的靈活性［4］。2000年英國布萊爾政府“教育和就業(yè)部”頒發(fā)了《基礎(chǔ)階段課程指南》（theFoundationStageCur－riculumGuideline）首次在基礎(chǔ)階段（TheFounda－tionStage）設(shè)立了統(tǒng)一的國家課程。統(tǒng)一后的課程強調(diào)基礎(chǔ)階段的“六大領(lǐng)域”的課程，第一，學(xué)生個體的、社會的、情感能力；第二，交流、語言和讀寫能力；第三，數(shù)學(xué)能力；第四，對世界的理解能力；第五，身體發(fā)展；第六，創(chuàng)造力。實際上，指南提出的六大課程標(biāo)準(zhǔn)是為了支持、促進(jìn)和發(fā)展兒童未來的學(xué)習(xí)，使兒童獲得個人的、社會的、情感的幸福，正確的學(xué)習(xí)態(tài)度、堅持認(rèn)真的品格，社會技能、身體健康、讀寫算的基本技能、對世界的理解、創(chuàng)造性的發(fā)展。2010年卡梅倫政府上臺后，將“兒童、學(xué)校和家庭部”更名為“教育部”，2011年7月，政府著力對兒童早期教育中心進(jìn)行改革，將要消減0～5歲早期教育課程，重點關(guān)注兒童入學(xué)準(zhǔn)備和學(xué)習(xí)能力，將69條具體課程目標(biāo)減少到17條。為了確保兒童健康快樂的學(xué)習(xí)，改革將主要關(guān)注兒童教育三大核心目的：個人、情感和社會的發(fā)展；身體發(fā)展；語言交流能力，發(fā)展四項重要技能：讀寫能力、數(shù)學(xué)能力、表達(dá)藝術(shù)以及對世界的理解和構(gòu)想能力，同時將基礎(chǔ)階段學(xué)習(xí)與初等教育第一階段學(xué)習(xí)內(nèi)容緊密銜接［6］。20世紀(jì)70年代以來英國學(xué)前課程的特點是：第一，統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)。進(jìn)步主義教育影響下的課程由于社會經(jīng)濟(jì)危機的影響而備受抨擊，于是，崇尚用立法解決實際問題的英國人，開始尋求法律的權(quán)力來設(shè)立全國統(tǒng)一的課程。第二、課程重構(gòu)傳統(tǒng)。20世紀(jì)以前，工業(yè)革命的發(fā)展要求英國的學(xué)前教育加強對學(xué)生讀寫算基本技能的訓(xùn)練，然而進(jìn)步主義教育關(guān)注活動課程，70年代以來，隨著進(jìn)步教育弊端的凸顯，人們開始尋求一種嶄新的課程，讀寫算等課程重新回歸人們的視野，然而，進(jìn)步主義仍對英國的學(xué)前課程產(chǎn)生影響，于是，英國學(xué)前課程在強調(diào)核心課程的同時，也兼顧了對兒童個體潛能的發(fā)揮，無疑這是對傳統(tǒng)的回歸，但卻不是直線式的回歸，而是對傳統(tǒng)的重新建構(gòu)，基于傳統(tǒng)卻超越傳統(tǒng)。第三，課程設(shè)計走向自由化。布朗政府上臺后對學(xué)前教育進(jìn)行了改革，認(rèn)為削減課程標(biāo)準(zhǔn)可以使教師自由地和幼兒交流，也可以減少對教師進(jìn)行書面評價的風(fēng)險，教師可以自由安排課程內(nèi)容，這對教師和幼兒來說都是相對自由的［7］。
二、英國學(xué)前課程歷史演進(jìn)的基本特征
（一）在傳統(tǒng)與變革之間，英國學(xué)前課程遵循漸進(jìn)式的發(fā)展模式
“現(xiàn)代社會在英國的出現(xiàn)，似乎是水到渠成，自然而然的…傳統(tǒng)與變革和諧的交織，恰似在同一長河中…當(dāng)人們自以為是涉足在繼承傳統(tǒng)的源流中時，變革卻如清新之水，已注入傳統(tǒng)而融合與其中了”［8］。英國的學(xué)前課程也在傳統(tǒng)與變革中，實現(xiàn)了漸進(jìn)式的發(fā)展。主要表現(xiàn)在：第一，通過立法的方式解決某一具體的問題。英國是一個重視立法的國家，如19世紀(jì)初期，學(xué)前教育多半是慈善機構(gòu)或民間團(tuán)體興辦，其發(fā)展顯得分散而缺乏科學(xué)的設(shè)計。1870年的《初等教育法》力圖建立公立教育制度。福祿貝爾教育思想深入英國幼兒學(xué)校后，理念主義的課程模糊了對教育的精確把握。1933年《哈多報告》的出臺第一次以立法的方式將學(xué)前課程定位為“活動課程”，使學(xué)前課程的發(fā)展有了清晰的方向。進(jìn)步主義教育思想對英國幼兒教育的影響可是說是根深蒂固的，然而，進(jìn)步主義課程的弊端也很顯見，1988年《教育改革法》統(tǒng)一了國家課程，將個體潛能的發(fā)揮與全面的發(fā)展結(jié)合起來，適應(yīng)了時代的要求。第二，發(fā)展的進(jìn)程是基于傳統(tǒng)卻又超越傳統(tǒng)。英國是一個典型傳統(tǒng)的民族，它率先完成工業(yè)革命進(jìn)入工業(yè)社會，“教育的工業(yè)模式”非常明顯，自由主義和經(jīng)驗主義的傳統(tǒng)主張最小政府的信條。濃厚的等級觀念和貴族精神造成英國教育中長期存在雙軌制度。然而，保守的英國人卻沒有囿于傳統(tǒng)的藩籬，站在傳統(tǒng)的基點上重構(gòu)了傳統(tǒng)，例如，自由主義的傳統(tǒng)深深影響了英國人，即使在布朗政府出臺的課程標(biāo)準(zhǔn)中，自由的理念依然貫穿在教育改革中，雖然削減了課程，但是其主要目的還是給予教師和學(xué)生更大的自由，更好的發(fā)揮自己的潛能。
（二）在多樣性和靈活性之間，英國學(xué)前課程走向了統(tǒng)一國家課程
英國政府不干預(yù)教育的傳統(tǒng)，使得英國的教師有了更多的操作自由，學(xué)校課程設(shè)置、教學(xué)方法以及教科書等都由校長和教師自行決定。進(jìn)步主義影響下的學(xué)前課程雖然整合了課程，但是由于沒有統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)前課程凸顯了多樣性和靈活性，這也導(dǎo)致英國學(xué)前教育質(zhì)量一直落后于其他工業(yè)發(fā)達(dá)國家。針對這種情況，撒切爾政府上臺后，利用1988年《教育改革法》統(tǒng)一了國家課程，繪制了以核心課程和基礎(chǔ)課程為框架國家課程藍(lán)圖，此舉也表明，英國政府摒棄了不干預(yù)教育的傳統(tǒng)，英國的教育管理體制開始發(fā)生巨大的變化，學(xué)前教育在政府的干預(yù)和支持下，取得了很大的進(jìn)步。
（三）在預(yù)設(shè)與生成之間，英國學(xué)前課程與社會發(fā)展緊密相連
篇11
教育體制是教育機構(gòu)與教育規(guī)范的結(jié)合體、統(tǒng)一體，它是由教育的機構(gòu)體系與教育的規(guī)范體系所組成。“面向現(xiàn)代化、面向世界、面向未來”是中國教育發(fā)展的方向，也是進(jìn)行教育改革和建設(shè)的指南。
中國教育大致可以分為學(xué)前教育、初等教育、中等教育、高等教育、繼續(xù)教育五個階段。
（來源：文章屋網(wǎng) ）
篇12
近年來，“入學(xué)準(zhǔn)備”“早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)”“學(xué)成就差距”等成了美國早期教育領(lǐng)域頻繁出現(xiàn)的詞匯。這些詞匯的頻繁出現(xiàn)反映了當(dāng)今美國社會對早期保育和教育的新的期待。新的期待向美國傳統(tǒng)的幼教價值觀和幼教系統(tǒng)提出了哪些挑戰(zhàn)?在應(yīng)對這些挑戰(zhàn)的過程中，美國早期教育領(lǐng)域堅持了什么?又在哪些方面做出了調(diào)整?未來發(fā)展趨勢如何?本文擬對這些問題進(jìn)行梳理和分析，并借鑒美國的經(jīng)驗對我國的學(xué)前教育發(fā)展作一些討論。
一、當(dāng)代美國社會對早期保育與教育的主要期待
1.縮小社會分層造成的兒童學(xué)成就差距
20世紀(jì)六十年代，不同種族、經(jīng)濟(jì)地位兒童間的學(xué)成就差距引起了美國社會的廣泛關(guān)注。政府開始出資舉辦針對處境不利兒童的早期干預(yù)項目，逐漸承擔(dān)起發(fā)展早期教育的相關(guān)職責(zé)。2001年，《不讓一個孩子落伍》法案(No Child LeftBehind)頒布，美國政府開始通過問責(zé)制來督促學(xué)校解決長期存在的不同種族、經(jīng)濟(jì)地位兒童間的學(xué)成就差距問題。問責(zé)制包括建立閱讀和數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)，考評每所公立學(xué)校三至八年級學(xué)生的達(dá)標(biāo)情況。如果學(xué)校達(dá)不到年度進(jìn)步指標(biāo)，就面臨整改甚至關(guān)停。這種壓力不知不覺傳遞到了學(xué)前教育。美國政府非常堅定地認(rèn)為，早期教育是縮小兒童將來學(xué)成就出現(xiàn)巨大差距的起點。2010年3月，奧巴馬政府公布的《不讓一個孩子落伍》修訂藍(lán)圖更是將早期教育納入“出生一大學(xué)一職”日程表，計劃增加幼兒的學(xué)習(xí)時間，包括延長在園時間，增加課后項目、暑期項目，等等。
2.提升未來勞動力素質(zhì)以應(yīng)對日益激烈的全球化競爭
1983年，美國教育部了題為《國家處在風(fēng)險中》(A Nation at Risk)的報告，報告明確指出，“日益加劇的平庸正在侵蝕我們社會的教育基礎(chǔ)，威脅著我們國家和人民的未來”。這份報告影響力很大，美國商界開始積極、大力支持教育改革，希望培養(yǎng)出高素質(zhì)的勞動力以保持美國在全球化競爭中的地位。“教育強國”成為推動美國中小學(xué)教育改革的主要動力。
奧巴馬在2011年1月的國情咨文中指出：“這是我們這代人的史普尼克時刻①，只有像中國、印度那樣更早、更長時間地教育兒童，才能在當(dāng)今世界擁有競爭力。”
3.開發(fā)兒童早期發(fā)展?jié)摿Γ寖和癁閷W(xué)成功做好準(zhǔn)備
20世紀(jì)六七十年代，美國興起了一系列主要針對經(jīng)濟(jì)地位處境不利幼兒的早期干預(yù)項目及追蹤研究，在改善兒童發(fā)展?fàn)顩r方面取得了積極成效。美國公眾對早期保育和教育的定位從為工作的家長提供托幼服務(wù)逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)榇_保兒童做好必需的入學(xué)準(zhǔn)備。1994年，《2000年目標(biāo)：美國教育法》正式將“做好入學(xué)準(zhǔn)備”列為早期教育十分重要的教育目標(biāo)，此后，“入學(xué)準(zhǔn)備”在美國國家層面成為了“早期保育與教育”的同義詞。
自上而下、集中貫徹的教育改革和各類早期學(xué)習(xí)方面的研究對美國傳統(tǒng)的自然主義育兒觀念產(chǎn)生了沖擊。近期的研究顯示，美國有越來越多的幼兒家長表現(xiàn)出對前學(xué)能力的關(guān)注，這種關(guān)注在低收入家長和教育水平偏低的家長身上尤其明顯。m2011年初，華裔教授蔡美兒出版了《虎媽戰(zhàn)歌》一書，在美國引起了不小的轟動，雖說不少人對書中嚴(yán)厲的“中國式”教育提出了批評和質(zhì)疑，但舉國熱議一本家庭教育讀物本身，恰恰反映出當(dāng)代美國人日益萌發(fā)的危機感和對下一代學(xué)成功的日益關(guān)注。
二、社會期待之下的美國早期保育與教育的復(fù)雜變化
1.學(xué)前班的普及和演變――在內(nèi)容和學(xué)時上向小學(xué)一年級靠攏
學(xué)前班教育在美國專指5歲或6歲兒童在讀小學(xué)一年級前所接受的一年學(xué)前教育，它不是義務(wù)教育，但幾乎所有適齡的美國兒童都會接受這一階段的教育。“在被納入公立教育系統(tǒng)的初期。學(xué)前班在理念、目標(biāo)、教育方法上還保持著自己的獨立性，與小學(xué)其他年級有著明顯的不同。”到了20世紀(jì)八十年代末，由于社會、政治和現(xiàn)實的壓力，學(xué)前班教育的重心從過去關(guān)注社會情感發(fā)展，轉(zhuǎn)變?yōu)閺娬{(diào)學(xué)能力尤其是早期讀寫、數(shù)學(xué)、科學(xué)學(xué)科的學(xué)習(xí)能力。為此，全教協(xié)會于1996年了《好的學(xué)前班課堂的十個標(biāo)志》的聲明，呼吁建立發(fā)展適宜性學(xué)前班教育的政策，并指出，“學(xué)前班為小學(xué)做好準(zhǔn)備并不意味著用學(xué)來代替游戲時間，也不意味著要求兒童掌握一年級的學(xué)習(xí)技能或者用標(biāo)準(zhǔn)化的測試來評估兒童的成功。”然而，美國公眾對學(xué)前班兒童學(xué)能力的期待依然不斷提升，這在一定程度上導(dǎo)致了原來學(xué)前班兒童的學(xué)習(xí)內(nèi)容不斷被小學(xué)一年級的學(xué)習(xí)內(nèi)容所取代。
在學(xué)時安排上，美國學(xué)前班也不斷地與小學(xué)趨同，全日制的學(xué)前班(一般為6小時)數(shù)量不斷增加。20世紀(jì)七十年代，還只有10％的學(xué)前班兒童參加全天的學(xué)習(xí)活動，到了2008年這一比率上升到近60％。比如俄克拉何馬州、路易斯安那州等一些州已經(jīng)開始明令下屬學(xué)區(qū)必須提供全日制的學(xué)前班教育服務(wù)。政策制定者認(rèn)為，全日制將使教師有更多的時間來滿足兒童的學(xué)習(xí)需求，進(jìn)而提升兒童的學(xué)成就。雖然對于“全日制學(xué)前班的教育效果是否優(yōu)于半日制學(xué)前班”仍存有爭議，但是“提供全日制的學(xué)前班教育已成為一種趨勢”。
2.早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)的廣泛建立――對語言和認(rèn)知領(lǐng)域內(nèi)容的偏重
歷史上，美國早期保育與教育領(lǐng)域并沒有關(guān)于兒童學(xué)習(xí)預(yù)期的標(biāo)準(zhǔn)，兒童應(yīng)該學(xué)什么通常是由他們的興趣決定的。問責(zé)制的出臺使這一傳統(tǒng)受到了空前的挑戰(zhàn)。2002年，小布什政府啟動了“良好開端，聰明成長”(Good Start Grow Smart)行動，要求各州在語言和讀寫方面“自覺地建立早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)”，作為獲得“兒童保育發(fā)展專款”的條件。至此，一場由政府推動的自上而下的早期教育標(biāo)準(zhǔn)化運動拉開了帷幕，到2008年，美國50個州及哥倫比亞特區(qū)全部制定了早期兒童學(xué)習(xí)和發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)，清晰地描述了在進(jìn)入學(xué)前班之前兒童應(yīng)該學(xué)什么、教師應(yīng)該教什么。
早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)的支持者認(rèn)為，兒童學(xué)習(xí)和發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)的出臺有助于增強早期教育的針對性和有效性。而另一些學(xué)者則指出，早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)將教育的起點從兒童轉(zhuǎn)向了內(nèi)容，一些教師因此開展了互相割裂的學(xué)科教育。此外，由于建立早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)的動因之一是要讓學(xué)前班至小學(xué)12年
級(下文簡稱K－12)的學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)保持連貫，而K－12學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)特別強調(diào)語文和數(shù)學(xué)這兩門科目，因此，美國各州早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)整體上也明顯偏重語言和認(rèn)知領(lǐng)域。2006年，有研究者對美國46個州的學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行分析后發(fā)現(xiàn)，各州標(biāo)準(zhǔn)都包含了語言和認(rèn)知領(lǐng)域，涉及這兩個領(lǐng)域的內(nèi)容遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于涉及身體健康、社會情感、入學(xué)品質(zhì)領(lǐng)域的內(nèi)容。有些州的早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)，指向認(rèn)知和常識或語言領(lǐng)域的內(nèi)容甚至占到了總內(nèi)容的70％以上。
3.對兒童發(fā)展結(jié)果的標(biāo)準(zhǔn)化評估――將測試引入早期兒童教育
隨著美國公共財政對早期教育項目投入的不斷增加，政策制定者越來越關(guān)注兒童學(xué)和發(fā)展結(jié)果。聯(lián)邦政府和一些州政府已經(jīng)或正在針對幼兒開展標(biāo)準(zhǔn)化測試評估。但美國早期教育領(lǐng)域?qū)＜覍Υ藙t大多持謹(jǐn)慎態(tài)度，一方面，他們認(rèn)為幼兒不適合參加測試；另一方面，他們覺得早期兒童正經(jīng)歷著人生頭八年的巨大變化，一次或幾次測試結(jié)果說明不了什么問題。
以美國規(guī)模最大的幼兒標(biāo)準(zhǔn)化測試“提前開端全國報告系統(tǒng)”(National Reporting System)為例。2003年秋季，美國健康與公共服務(wù)部要求“提前開端計劃”項目建立全國報告系統(tǒng)，對參與項目的兒童每年開展兩次(一年期項目開始和結(jié)束時)標(biāo)準(zhǔn)化測試，測試項目涉及字母、詞匯、計算能力等與學(xué)前班教學(xué)相關(guān)的內(nèi)容。由于全國報告系統(tǒng)只考察與學(xué)前班教學(xué)相關(guān)的學(xué)內(nèi)容，一些從事“提前開端計劃”項目的教師開始“為測驗而教”，但這一報告系統(tǒng)在250余名研究者的抗議中很快又被廢止了。
三、美國早期保育與教育在堅持與調(diào)整中呈現(xiàn)出的發(fā)展趨勢
新的社會期待對美國早期教育而言，是機遇也是挑戰(zhàn)，美國早期教育一度面臨“學(xué)成就”還是“發(fā)展適宜”“游戲本位”還是“學(xué)科本位”“非正規(guī)教育”還是“學(xué)校教育”的艱難抉擇。而今，美國早期教育界開始打破二元論，嘗試在保持早期教育核心價值和獨特性的同時，積極回應(yīng)新的社會需求和期待。
1.在促進(jìn)兒童發(fā)展適宜性實踐的框架里定義和提升兒童學(xué)成就
“提升學(xué)成就”是美國社會對早期教育各種期待的聚焦點。從政策制定者的角度看，提升學(xué)成就主要意味著兒童讀寫、數(shù)學(xué)知識的增加及其成績的提高。這種對“學(xué)成就”的定位向美國早期教育傳統(tǒng)價值觀提出了挑戰(zhàn)，1986年，全教協(xié)會公布《早期兒童項目的發(fā)展適宜性實踐――為零至八歲兒童服務(wù)》(以下簡稱《發(fā)展適宜性實踐》)，提出了尊重幼兒興趣、以游戲為主要活動、回應(yīng)不同兒童的發(fā)展速度和需求、重視兒童個性的發(fā)展等一系列價值觀。為了堅持一些傳統(tǒng)價值觀，《發(fā)展適宜性實踐》于2009年進(jìn)行了修訂，關(guān)于“提升學(xué)成就”，它是這樣描述的：“即使是嬰兒和學(xué)步兒，也已經(jīng)開始通過游戲、關(guān)系、非正式的機會來發(fā)展一些學(xué)科的基礎(chǔ)能力和初期形式(比如前讀寫能力)了，如果學(xué)被理解為這種基礎(chǔ)能力和知識，那么學(xué)就是發(fā)展適宜性實踐的一個重要部分。但是，當(dāng)把‘學(xué)’狹義地界定為脫離情境來教授的一系列具體的知識和能力時，這種學(xué)顯然不是適宜幼兒的活動。”可以看出，修訂后的《發(fā)展適宜性實踐》對于“學(xué)”的定義非常微妙，但有一點很明確，那就是以尊重幼兒學(xué)習(xí)和發(fā)展的特點作為“學(xué)”合法存在的前提，也即“兒童發(fā)展”優(yōu)先于“學(xué)科知識學(xué)習(xí)”，這也顯示出美國早期保育與教育領(lǐng)域?qū)τ趥鹘y(tǒng)價值觀的堅持。
2.在保持早期教育獨特性的前提下與初等教育有效合作
從“入學(xué)準(zhǔn)備”角度探討早期教育，有助于為早期教育爭取更多的公眾支持和財政投入。但納入“入學(xué)準(zhǔn)備”的框架后，早期教育不得不面對以下問題：如何保持自身獨特性和獨立價值?如何與初等教育有效合作及銜接?早期教育具有不同于其他年齡段教育的獨特內(nèi)涵，比如保教結(jié)合、寓教于樂、與家庭密切合作等。一味強調(diào)“入學(xué)準(zhǔn)備”價值而忽略其獨特性，早期教育最終會被小學(xué)教育重塑甚至吞并。然而，美國早期教育系統(tǒng)與初等教育系統(tǒng)的交集不斷增大又是不爭的事實。根據(jù)2010年的統(tǒng)計數(shù)據(jù)，已有40個州開展了先學(xué)前班項目。這些項目大多是在公立學(xué)校系統(tǒng)內(nèi)開展的，未來美國將有更多的3～4歲幼兒在公立小學(xué)中接受早期教育和服務(wù)。因此，如何建立一個能聯(lián)合早期教育和初等教育，并讓這兩方面的優(yōu)勢都得以發(fā)揮的教育系統(tǒng)是擺在美國早教領(lǐng)域面前的一個亟待解決的問題。慶幸的是，一些研究者已經(jīng)開始了這方面的探索。比如，“提前開端計劃”之父齊格勒(zigler)等學(xué)者建立的二十一世紀(jì)學(xué)校就是很受關(guān)注的一種模式。該模式依托公立學(xué)校為從出生到12歲的兒童提供連續(xù)和綜合的服務(wù)。二十一世紀(jì)學(xué)校有三個主要目標(biāo)。第一是提供高質(zhì)量的保育和在入學(xué)前提供發(fā)展適宜的學(xué)前經(jīng)驗：第二是促進(jìn)家長投入，因為家長投入可以促使兒童在校表現(xiàn)更好；第三是為家長提供身心健康、營養(yǎng)教育等方面的服務(wù)，這種服務(wù)可以改善家庭功能，最終會反映到兒童的學(xué)習(xí)進(jìn)步上。這種“全兒童”的教育服務(wù)模式有利于兒童做好入學(xué)準(zhǔn)備，也為早期教育和初等教育的有效合作提供了新的思路。
3.在提升早期教育質(zhì)量中促進(jìn)兒童學(xué)習(xí)機會的公平
實現(xiàn)教育公平、促進(jìn)社會階層流動是當(dāng)今美國社會對教育的一個重要期待。制定學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)、依據(jù)測試成績獎懲學(xué)校，顯然不是解決教育公平問題的最佳策略。如何持續(xù)有效地提高早期教育質(zhì)量，特別是改善那些處境不利兒童接受的早期教育質(zhì)量才是增加兒童學(xué)習(xí)機會、促進(jìn)教育公平、發(fā)揮學(xué)前教育積極價值的真正關(guān)鍵。早期教育只有達(dá)到一定質(zhì)量才有可能產(chǎn)生積極的效果，質(zhì)量越高產(chǎn)生的積極成效越大。伯納特(Barnett)比較了一系列不同教育質(zhì)量的早期教育項目的長期效果差異，發(fā)現(xiàn)在減少特殊教育發(fā)生率上，卡羅萊納初學(xué)者項目的效果是48％，提前開端項目是28％：在降低留級率上，初學(xué)者項目的效果是47％，提前開端項目是30％。初學(xué)者項目以高質(zhì)量著稱，提前開端項目雖然開展范圍很大，質(zhì)量卻參差不齊。有鑒于此，近年來，美國政府一直致力于提升各類早期項目的質(zhì)量與水平，通過制定規(guī)章、早期教育項目績標(biāo)準(zhǔn)等措施以提升早期教育質(zhì)量，并最終促進(jìn)教育公平。
四、對我國學(xué)前教育發(fā)展的啟示
篇13
目前我國教育投資在各級各類教育中的分配結(jié)構(gòu)不合理，因此如何把有限的財政性教育經(jīng)費進(jìn)行公平分配，達(dá)到最優(yōu)化的結(jié)構(gòu)配置，從而促進(jìn)教育與社會經(jīng)濟(jì)的發(fā)展顯得尤為重要。
一、財政性教育經(jīng)費分配現(xiàn)狀
財政性教育經(jīng)費分配現(xiàn)狀主要從三級教育分配狀況、不同區(qū)域間不均衡，城鄉(xiāng)之間不均衡以及校際之間學(xué)生人均經(jīng)費存在較大差異等四個方面來探討教育經(jīng)費分配問題。
（一）財政性教育經(jīng)費在三級教育分配中逐漸傾向初、中等教育
三級教育財政支出的總量結(jié)構(gòu)是指各級財政性教育支出占總財政性教育總支出的比重，這個指標(biāo)可以從宏觀的角度體現(xiàn)教育支出在三級教育之間的分配，反映國家對各級教育的支持力度和財政資源在教育系統(tǒng)內(nèi)部的分配。
圖1是2004―2013年國家財政性教育經(jīng)費在三級教育中的分配比例變化圖。通過三級教育支出比例變化對照分析，我們可以發(fā)現(xiàn)，初等教育的比例基本保持平衡，而中等教育比例則逐年上升，高等教育比例整體呈下降趨勢，說明了我國財政教育支出中初等教育與中等教育支出的比重逐漸上升，而高等教育支出比重下降，三級教育支出總量結(jié)構(gòu)體現(xiàn)出向初等教育與中等教育傾斜的變化趨勢。這種變化表明雖然我國政府對教育的支出能力有限，但近年來不斷加大對初、中等教育的支出，三級教育分配之間的差距呈縮小的趨勢。
財政性教育經(jīng)費在三級教育之間的分配結(jié)構(gòu)也可以用三級教育生均經(jīng)費來表示，因為生均經(jīng)費的比較可以表現(xiàn)出各級教育經(jīng)費的相對充足程度或短缺程度，是反應(yīng)教育公平的一個重要參考依據(jù)。長期以來我國各級教育生均經(jīng)費絕對數(shù)額較低，而且各級教育的生均經(jīng)費比例關(guān)系長期不協(xié)調(diào)。尤其是20世紀(jì)八九十年代我國中等與初等教育相比的比值近乎世界平均水平，但是高等與初等教育相比的比值遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過世界平均水平。因此我國高等教育生均支出明顯過高，一定程度上擠占了初等教育與中等教育的支出份額。隨著政府加大對基礎(chǔ)教育的投入以及教育結(jié)構(gòu)變化與教育經(jīng)費政策的改革，自2000年開始相比較初等教育與中等教育、高等教育的生均經(jīng)費比值明顯下降。
表1是我國2004-2013年三級教育生均支出情況及各級教育支出比值。以初等教育為1，從表1數(shù)據(jù)可以看到這十年間我國三級教育生均經(jīng)費支出一直在穩(wěn)步增加，而且生均教育支出比值隨時間變化呈下降趨勢，說明隨著時間的推移我國三級教育之間的生均支出的差距正在逐漸縮小，高等教育生均支出過高的情況得到緩解，三級生均教育支出逐漸傾向于初、中等教育。
（二）地區(qū)間分配不均衡問題較為突出
教育投入在東西部地區(qū)間的差距凸顯我國財政性教育經(jīng)費投入的不均衡。從表2分析可知，2005、2010、2013年我國東部12個省市教育經(jīng)費占全國教育經(jīng)費比例平均超過50%，而西部12個省市教育經(jīng)費占全國教育經(jīng)費比例平均僅為27.12%，中部6省教育經(jīng)費占全國教育經(jīng)費比例平均為20.70%。
根據(jù)東中西部分類，東部地區(qū)12個省市（北京、河北省、遼寧省、吉林省、黑龍江省、上海市、江蘇省、浙江省、福建省、山東省、廣東省、海南省），中部地區(qū)6個省市（山西省、安徽省、江西省、河南省、湖北省、湖南省），西部地區(qū)12個省市（重慶市、四川省、云南省、貴州省、陜西省、寧夏省、甘肅省、青海省、內(nèi)蒙古、廣西、新疆、）。
從表3可以看出，盡管近年來政府加大了對薄弱地區(qū)教育經(jīng)費的投入力度，但是經(jīng)費的地區(qū)間的投入差異仍然巨大，尤其是基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，生均教育事業(yè)費用地區(qū)差異最為明顯，東部地區(qū)最高，西北地區(qū)最低。國家將資金更多的投入到東部省份，使本來教育發(fā)展優(yōu)于中西部地區(qū)的東部省份更加繁榮，東部與中西部的差距越來越大。在教育經(jīng)費投資總量一定的情況下，國家對中西部地區(qū)教育財政投入力度還很不夠，不足以支撐中西部地區(qū)教育事業(yè)的跨越式發(fā)展，追趕東部發(fā)達(dá)地區(qū)。
（三）城鄉(xiāng)間義務(wù)教育分配不均衡依然嚴(yán)重
國家財政性教育經(jīng)費在持續(xù)增加，農(nóng)村教育經(jīng)費也在大幅度增長。但從教育公平角度來看尚存不足，城鄉(xiāng)之間的投入差異始終存在。由表4可以看出，2009-2013年國家對中小學(xué)教育經(jīng)費的投入力度在逐年增加，全國小學(xué)階段的生均財政性教育經(jīng)費由3357.92元增加到6901.77元，初中階段的生均財政性教育經(jīng)費由4331.62元增加到9258.37元。但如果把城鎮(zhèn)和農(nóng)村分開來看，農(nóng)村初、中等教育生均經(jīng)費一直低于城鎮(zhèn)學(xué)校。這就是說，政府對城鄉(xiāng)之間的教育經(jīng)費投入一直是非均衡化的。
城鄉(xiāng)教育經(jīng)費投入上的差異，在很大程度上決定了城鄉(xiāng)辦學(xué)條件的差異。從表5我們可以看出，2013年在小學(xué)階段生均學(xué)校占地面積方面，農(nóng)村學(xué)校學(xué)生生均用地要高于城市，這是由于城市土地資源短缺、人均占地面積小所致，在這方面農(nóng)村學(xué)校要優(yōu)越于城市學(xué)校。但僅此而已，更多的是農(nóng)村學(xué)校教育資源落后于城市。首先，信息化教學(xué)資源配置差距較大。城市小學(xué)生均計算機為0.11臺，而農(nóng)村小學(xué)生均則為0.06臺，前者是后者的2倍。其次，城鄉(xiāng)小學(xué)的實驗實習(xí)設(shè)備存在的差距大。城市小學(xué)生均專業(yè)實驗設(shè)備價值為0.1221萬元，而農(nóng)村小學(xué)生均則為0.0539萬元；另外，2013年農(nóng)村小學(xué)生均危房面積達(dá)到了0.62平方米，遠(yuǎn)高于城市小學(xué)生均0.08平方米，這表明農(nóng)村小學(xué)校舍安全問題比城市嚴(yán)重得多。
另外，農(nóng)村地區(qū)的學(xué)前教育非常薄弱，眾多鄉(xiāng)鎮(zhèn)對學(xué)前教育重要性的認(rèn)識不足，對學(xué)前教育的支持力度不夠，甚至放棄經(jīng)費上的統(tǒng)籌和管理。由于缺乏經(jīng)費投入，農(nóng)村幼兒園辦學(xué)條件很差，管理混亂，極大影響了農(nóng)村學(xué)前教育的發(fā)展。當(dāng)前國家也將發(fā)展農(nóng)村學(xué)前教育，提高農(nóng)村學(xué)前教育普及程度作為重要的任務(wù)，但現(xiàn)有的經(jīng)費分配對農(nóng)村學(xué)前教育的支持力度仍遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。
（四）校際間分配不均衡日益明顯
優(yōu)質(zhì)教育資源短缺，盡管政府對薄弱學(xué)校提供了專項資金進(jìn)行支持，幫助其改善教學(xué)環(huán)境，優(yōu)化辦學(xué)環(huán)境，改進(jìn)教學(xué)質(zhì)量，但是由于沒有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)校間存在較大的差距。尤其是義務(wù)教育階段，財政性教育經(jīng)費投入相對不足，導(dǎo)致優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源缺乏，各地出現(xiàn)“擇校熱，擇校難”等現(xiàn)象，這種現(xiàn)象破壞了教育公平，通過對教育資源分配的不均，加大了校際與受教育者間的差距，從而造成受教育者的兩極分化。為使教育資源均等化，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》制定了針對義務(wù)教育階段各個學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)化發(fā)展，利用統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)減小或者消除學(xué)校間的鴻溝，這需要進(jìn)一步加大教育經(jīng)費的投入水平。
二、財政性教育分配存在的問題
（一）三級教育分配結(jié)構(gòu)與我國的經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平不相適應(yīng)
世界大多數(shù)國家教育經(jīng)費的分配結(jié)構(gòu)是一種“寶塔型”，即基礎(chǔ)教育的投入最多，越往上級到高等教育的投入越少。美國2000年教育經(jīng)費投入占其GDP 的比重為6.6%，其中小學(xué)及中學(xué)教育經(jīng)費投入占3.9%，高等教育投入占2.7%。目前我國三級教育支出總量結(jié)構(gòu)體現(xiàn)出向初等教育與中等教育傾斜的變化趨勢，但這種變化只是在2000年之后才緩慢出現(xiàn)高等教育的生均經(jīng)費比值明顯下降的狀況。這種變化表明我國三級教育分配之間的差距呈縮小的趨勢，我國教育事業(yè)取得了很大的進(jìn)步。但這種分配結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)化與我國處于社會主義初級階段的經(jīng)濟(jì)發(fā)展實際需求并不相適應(yīng)，隨之也帶來了一些問題。比如在我國經(jīng)濟(jì)發(fā)展的初期，對基礎(chǔ)教育的投入偏低，這直接導(dǎo)致基礎(chǔ)教育的長期落后，進(jìn)而影響高等教育質(zhì)量的提高。隨著經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展，國家又加大了對基礎(chǔ)教育的經(jīng)費投入的力度，而高等教育的經(jīng)費投入幾乎沒有變化，實際上就是減少了對高等教育的投入，因此帶來了高校擴(kuò)招后教學(xué)資源緊缺，壓力轉(zhuǎn)嫁到大學(xué)生家庭的身上。
（二）教育不公平現(xiàn)象突出
我國教育事業(yè)在取得重大成就的同時存在著十分嚴(yán)重的不公平現(xiàn)象，主要表現(xiàn)在城鄉(xiāng)之間的教育不公平、地區(qū)之間的教育不公平、階層之間的教育不公平以及校際之間的教育不公平。
隨著城鄉(xiāng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展差距的不斷拉大以及農(nóng)村教育資源的相對不足，城鄉(xiāng)教育公平問題日益凸顯出來；中西部地區(qū)對義務(wù)教育的投入不足，導(dǎo)致學(xué)校基礎(chǔ)建設(shè)薄弱、師資水平較差，這必然會不利于義務(wù)教育整體質(zhì)量的提高；義務(wù)教育階段的“擇校熱”，加劇了學(xué)校的社會分層作用，不同群體子女從小學(xué)到初中，階層差距明顯加大。優(yōu)質(zhì)教育資源的獲得表現(xiàn)出顯著的階層差距，優(yōu)勢階層的子女和城鎮(zhèn)戶口的學(xué)生更多地集中在重點學(xué)校，而弱勢階層的子女和農(nóng)村戶口的學(xué)生更多地進(jìn)入普通學(xué)校或者薄弱學(xué)校學(xué)習(xí)。
（三）財政性教育經(jīng)費投入不足
從財政性教育經(jīng)費投入規(guī)模來看，與發(fā)達(dá)國家相比仍有差距，仍需要進(jìn)一步加大投入。4%的目標(biāo)自1993年提出，2005年國家財政性教育經(jīng)費支出占國內(nèi)生產(chǎn)總值比例不到3%，直到2012年我國才實現(xiàn)國家財政性教育經(jīng)費支出占國內(nèi)生產(chǎn)總值4%的目標(biāo)。目前，發(fā)達(dá)國家的教育財政支出占GDP的比重平均為5.1%，我國較低的占比說明，在我國近年來GDP高速增長的情況下，我國教育支出未能與經(jīng)濟(jì)同步增長或優(yōu)于經(jīng)濟(jì)增長。因此，加大教育財政投入十分必要。
三、后4%時代，優(yōu)化財政性教育經(jīng)費分配的建議
我國在2012年實現(xiàn)4%，但這僅僅是一個讓我國教育更上一層樓的起點，我們不可以把 4%當(dāng)成一個政績目標(biāo)，要把4%用在刀刃上，讓每一分錢都發(fā)揮其應(yīng)有的價值，因此要實現(xiàn)合理的教育經(jīng)費投入結(jié)構(gòu)比實現(xiàn)財政性教育經(jīng)費占GDP的4%還要難。根據(jù)本文的實證研究，對后4%時代我國財政教育經(jīng)費三級分配提出以下四點建議：
第一，應(yīng)繼續(xù)加大財政性教育經(jīng)費的投入
我國財政性教育經(jīng)費支出占GDP比重遠(yuǎn)低于西方發(fā)達(dá)國家水平，對于同樣處于中等收入水平的金磚國家來說，其公共教育支出占本國GDP的比重一路攀升，從2001年的4%波動上升到2010年的5%左右。因此，對于經(jīng)濟(jì)高速發(fā)展的中國而言，教育支出未能與經(jīng)濟(jì)同步增長或優(yōu)于經(jīng)濟(jì)增長。因此，加大教育財政投入十分必要。
第二，推進(jìn)我國普通高等學(xué)校教育經(jīng)費投入多元化體系的構(gòu)建
在我國，高等教育資金來源的重要力量仍然是政府財政支出，但是僅僅靠財政支出是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。當(dāng)前，很多國家的高校經(jīng)費來源渠道己經(jīng)十分廣泛，我國也要逐步建立起政府、社會、家庭和個人的合理分擔(dān)機制，要保持國家財政對高等教育的支出，進(jìn)一步改革辦學(xué)體制，徹底改革政府包攬辦學(xué)的格局，引進(jìn)市場機制，切實保障我國普通高等學(xué)校教育大規(guī)模擴(kuò)招和進(jìn)一步發(fā)展所需的教育經(jīng)費投入，推動我國普通高等學(xué)校教育事業(yè)的順利發(fā)展。實行全社會參與戰(zhàn)略，擴(kuò)大非政府投資規(guī)模，更多的鼓勵社會資金來發(fā)展高等教育，減輕政府的財政負(fù)擔(dān)，將節(jié)約的財政教育資金支出到社會效益較高的初、中等教育中去，以實現(xiàn)三級教育支出結(jié)構(gòu)的優(yōu)化。
第三，建立公正的教育經(jīng)費分配機制
公平的教育經(jīng)費分配機制也是確保我國教育經(jīng)費穩(wěn)定持續(xù)增加的一個重要條件，目前我國教育經(jīng)費的不公平非常嚴(yán)重，導(dǎo)致教育經(jīng)費的使用效率大打折扣。未來我國教育經(jīng)費的撥款應(yīng)將公平置于一個更加重要的問題，未來學(xué)前教育、職業(yè)教育以及鄉(xiāng)村的教育、西部地區(qū)的教育應(yīng)該是財政性教育經(jīng)費支出的一個重點，實現(xiàn)教育經(jīng)費的公平是未來相當(dāng)長一段時間內(nèi)教育經(jīng)費不斷增加的一個主要誘因。而為了確保教育經(jīng)費分配的公平，對于目前日益加劇的教育不公平應(yīng)堅決加以遏制，國家應(yīng)按照學(xué)生數(shù)量來進(jìn)行教育經(jīng)費的劃撥，對于貧困生應(yīng)加大幫扶支持力度。
第四，完善相關(guān)法律規(guī)范
通過完善教育經(jīng)費投入增長的相關(guān)法律規(guī)范，為教育經(jīng)費的支出增長提供一個法律層面的保障是確保教育經(jīng)費增長的現(xiàn)實選擇。完善相關(guān)法律規(guī)范應(yīng)從兩個方面著手：一方面是就是法律內(nèi)容的細(xì)化，針對目前籠統(tǒng)性的法律內(nèi)容進(jìn)一步的細(xì)化，這樣才能保證法律的可操作性，舉例而言，《教育法》規(guī)定的教育經(jīng)費支出增長，增長多少應(yīng)明確的規(guī)定，可以將增長速度規(guī)定為不低于財政收入增長速度或者經(jīng)濟(jì)增長速度，這樣的一個明確性指標(biāo)在具體的實施中更具有可操作性。另外一方面就是應(yīng)提升法律層次，部門的法律規(guī)章在強制性的約束教育經(jīng)費增長方面的效力不足，通過提升法律層次可以彌補這一點。通過在法律內(nèi)容以及法律層面兩個角度來進(jìn)行相關(guān)法律規(guī)范的完善，可以讓財政性教育經(jīng)費的持續(xù)增長能夠做到有法可依。
四、小結(jié)
在后4%時代，應(yīng)繼續(xù)加大我國財政性教育經(jīng)費的總量投入，來不斷提高我國教育不足的現(xiàn)狀，使之與國家財政支出同步增長，從而達(dá)到與我國經(jīng)濟(jì)相匹配的財政性教育經(jīng)費占比。在目前財政投入不足的情況下，將資金進(jìn)行合理的分配，改善目前的分配結(jié)構(gòu)，加快縮小各級各類分配差距，對促進(jìn)教育公平來說意義重大，有利于加快我國教育事業(yè)的健康發(fā)展。
參考文獻(xiàn)：
[1]崔家順.財政性教育經(jīng)費與GDP的關(guān)系研究[D].山東財經(jīng)大學(xué)碩士學(xué)位論文，2014.5
[2]喬春華.后4%時代教育經(jīng)費投入的法規(guī)保障機制[J].高校財務(wù)，2014.13
[3]胡詠梅，唐一鵬.后4%時代的教育經(jīng)費應(yīng)該投向何處？[J].北京師范大學(xué)學(xué)報，2014.5
[4]馬暉.4%之后：2020年教育投入多少？[J].21世紀(jì)經(jīng)濟(jì)報道，2010.8
[5]滿學(xué)巖.試比較國內(nèi)外教育支出占GDP的比重及原因分析[J].現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)信息，2013.12
[6] 國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010――2020 年）.人民日報，2010.13
