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篇1
初中語文“沉浸式”教學是新課程改革背景下誕生的一種教學模式和策略，是由蘇州市初中語文教學研究組的老師創立并正在實施研究的一項課題。
課堂教學是教學工作的中心，學生知識的學習、能力的形成、思想修養的完善主要是在課堂教學中完成的。課堂教學離不開評價，教學評價是課堂教學的一個內在的重要組成部分，因此，為初中語文“沉浸式”教學的課堂教學制訂一個較為科學、規范的評價標準，對于此課題研究及其發展有著極其重要的意義。
在《語文課程標準》的評價理念指導下結合語文“沉浸式”教學的特質，我們嘗試初步構建促進學生發展的語文“沉浸式”課堂教學評價體系。
二、初中語文“沉浸式”課堂教學評價標準
初中語文“沉浸式”課堂教學的重點是如何使整個課堂教學因有效沉浸而煥發出生命的活力。課堂上教師要動用一切可以利用的因素，充分發揮各種教學要素的作用，讓學生達到最佳的學習狀態，充分享受學習帶來的快樂，獲得忘我體驗，即最佳學習體驗的過程。初中語文“沉浸式”教學的課堂教學是順應新課程改革趨勢的，因此其評價體系的確立必須適應和體現課程理念，遵循語文教學規律。
（一）建構初中語文“沉浸式”課堂教學評價體系
評價一堂有效的“沉浸式”課堂教學應該包括幾個方面：
1.教學目標的設置
在教學目標的設置上，應該體現知識、技能、情感與態度的并重：讓學生在優質經典語言的熏陶下，浸潤其中，充分感受祖國語言的精彩，培植欣賞文學的能力；學生能在多種形式的語言實踐活動中積累和規范精彩的語言，通過模仿及創造，提高運用語言的能力。
2.教學內容的選擇
在教學內容上，要選擇精彩的經典文本，在確保科學性、思想性、啟發性的基礎上充分挖掘材料中的可沉浸因素。例如，詩歌和散文教學應讓學生徜徉在優美的韻律和意境中；小說教學應讓學生投入到精彩的情節和人物形象中；議論文教學可讓學生在理趣思辨的環境中獲得樂趣；說明文教學要讓學生在準確的表述和明晰的條理中得到啟示。
3.教學方法的運用
在教學方法上，注意多種方法在課堂中的結合使用，注意利用問題情境和現代教育技術，以吸引學生注意、引發學生思考，為學生的“沉浸”作鋪墊，學生沉浸體驗能夠在教師為他們創設適合的前提條件下獲得。同時改變以聽教師“教”為主的學習方法，轉變為以學生“學”為主，要讓學生在聽說讀寫等具體的實踐活動中獲得積累。
4.教學流程的實施
在教學流程上，遵循先“浸”后“出”的原則。從教師的角度來說是“領入”與“導出”：創設氛圍―領入情境―發問設疑―精辟講解―舉一反三；從學生角度來說是“浸入”與“跳出”：入情入境―誦讀吟詠―體悟品味―解疑交流―積累運用。
在評價中，必須強調關注以下幾方面：（1）有否創設和諧、輕松的教學氛圍。和諧的課堂氛圍是學生沉浸和主動探究的前提。而形成良好的課堂氛圍關鍵在于教師，教師是課堂的組織者，學生學習的引導者與活動的參與者，保持與學生人格、心理上的平等，達成與學生情感的融洽，才能充分發揮學生的主體性和創造性。（2）有否注意思維訓練的梯度。“沉浸式”課堂教學由“浸”而“出”的過程應由淺入深，有梯度，學習內容要有層次感。（3）有否充分發揮學生的主體性。“沉浸式”課堂教學力求師生共同沉浸，而學生的全身心投入尤為重要，學生是學習語文的主人，“沉浸式”語文課堂應是學生主動求知、積極參與的場所，教師應給學生主動表述的權利和積極表現的機會，要盡可能讓學生自讀、自練、自省、自評（包括互評），培養學生參與意識。（4）有否關注學生的個體發展。因為每個個體的沉浸體驗和感受是存在差異性的，所以“沉浸式”課堂教學要積極保護學生的求異性表現，關注學生的個體差異，實施有效教育，促進每一個學生更好地獲得適合于自身的發展。
（二）創立多元化的評價原則
“語文課程評價的目的不僅是為了考察學生達到學習目的的程度，更是為了校驗和改進學生的語文學習和教師的教學，改善課程設計，完善教學過程，從而有效地促進學生的發展。”初中語文“沉浸式”課堂教學評價包括“教”與“學”的評價，“教師”與“學生”都是評價的對象，教師的課堂教學行為與學生的學習行為是評價的基礎和出發點。而其中學生評價應是課堂評價的重中之重。
1.教師評價
與傳統的課堂教學評價相比，“沉浸式”課堂教學的教師評價更應圍繞沉浸目標的設置、沉浸文本的選擇、沉浸的途徑運用以及沉浸教學流程的體現等方面來加以考察和判斷。問題的設計應既根據備課計劃，又根據學情和學生思維的發散性而生發問題，圍繞目標恰當地處理。提倡以教師反思為核心的“自評―互評―點評―反思”的評課模式。在條件許可的情況下，邀請具有較系統的專業理論知識和豐富的實踐經驗的專家，客觀全面地評價課堂教學，并從理論與實踐上綜合指導。
2.學生評價
學生評價是初中語文“沉浸式”課堂教學評價的重中之重。我國傳統的評價機制存在著評價對象錯位的問題，以教師為中心，以教論教，評定一堂課的效果是從教師的角度出發。學生學習的效果質量是教師科學的教學設計、創造性的教學實施的結果，因此，評價學生學習就是評教，即“以學論教”。學生評價是對學生學習進展與行為變化的評價，包括對學生在知識與技能、過程與方法以及態度、情感、價值觀等方面發展狀況的評價。
3.評價原則
“沉浸式”課堂教學過程的學生評價力求堅持如下原則：體現發展性的原則，立足過程評價與堅持全面評價，注重語文素養的整體提高；突出全面性的原則，不僅關注學業成績，而且關注創新精神和實踐能力，以及心理品質、學習興趣與積極情趣；注重過程性的原則，不僅關注結果，更關注學習過程中的興趣、習慣、方法、情感表現等；重視互動性的原則，不僅重視教師對學生的評價，還要重視學生的自評和互評，突出評價過程中學生的主體地位；實現多樣化的原則，促使評價由封閉走向開放。
4.評價的內容
“沉浸式”課堂教學的學生評價內容包括：（1）學生的參與度。“沉浸式”教學的課堂上學生的參與度應該盡量做到百分之百，力求每位學生都獲得相應的沉浸體驗。（2）學生的狀態。“沉浸式”教學的課堂上學生應達到全身心投入的狀態，注意力高度集中，并有學習的快樂感受。“沉浸式”課堂教學的學生評價內容以學生的反饋情況為主，我們可以通過具體的表現來判斷和評價，如學生在課堂上是否主動對文本提出質疑并探究，是否通過合作交流共同解決問題，是否有自己獨特的沉浸體會，是否有拓展研究的興趣等。總而言之，“沉浸式”課堂上學生能夠充分發揮學習主動性，無論是聽講、問答、討論、練習都動機強烈，興趣濃厚，學習積極熱情，在老師的啟發下，思維的流暢性和深刻性更強。
（三）初中語文“沉浸式”課堂教學評價體系的量化
結合前面對評價要素的分析，我們將整個評價體系分為兩個版塊，即教師評價和學生評價。再根據每條指標在語文課堂教學過程中的不同地位和作用賦予不同的分值，由此確立語文沉浸式課堂教學評價的指標體系，形成如下的“語文課堂教學評價量表”：
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初中語文“沉浸式”課堂教學評價標準表
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此外，書面檢測也是檢驗語文沉浸式課堂教學質量、考查學生語文認知水平和綜合素養的重要手段。考試要力求突出其對沉浸式課堂教學的診斷性與發展；考試內容以新課標為依據，關注對學生的情感、態度、價值觀的評價；注重基礎，更注重對學生分析問題和解決問題能力的考查；重視考試結果的運用，進行積極的評價反饋。
三、初中語文“沉浸式”課堂教學評價的具體實施
“如果說教學活動是一個信息傳遞系統，那么教學評價則是這個系統的信息反饋機制。只有很好地掌握教學評價這個信息反饋機制，才能了解教學系統運行的情況，有效地調節和改善這個系統的整體功能，完成一定的教學任務。”初中語文“沉浸式”課堂教學可設立評價小組：評價小組由業務水平高且客觀公正的教師、專家、學者組成，選出業務組長。進行課堂評價前要組織評價小組成員充分了解沉浸式課堂教學評價標準和評價方法，深刻地理解評價的目的、理念、指導思想和評價標準指標的內涵。觀摩課前要求評價小組全體成員根據課程標準，熟悉研究教材和授課教師的教學設計，明確教學目的和任務。組織評價小組成員在課堂上聽課，觀察教師的教學行為和學生的學習行為，記錄并初步評定有關的項目及分值。最后整理信息，作出結論：收集各小組成員的評價結果，檢查收集到的信息能否反映評價對象的全貌和信息是否真實正確。對信息進行綜合處理，得出分數，評出等級；寫出寫實性評語，指出評價對象的優點與不足，做到定量評價與定性評價相結合。
對于基礎性的知識掌握情況，利用量化評價是恰當的，但它又難以切實評價探究、實踐能力和情感狀態；況且課堂教學量化評價只局限于課堂時效，對于課堂教學的后續影響很難作出及時評價，因此必須結合質性評價（指教師在與學生的日常教學的接觸、互動過程中，以觀察和交流為主要方式，從不同角度不斷了解學生，進而形成對學生某種看法和判斷的一種評價方式）。其借助的手段是日常觀察、記錄等，但費時費力、管理難度大、評論結論一致性差，因此兩者的結合是必然的，只是從操作層面上看，目前還很難找到兩者的最佳結合點。
語文“沉浸式”課堂教學是一種新的教學模式，依據一定的方法和標準對其教學的過程和效果作出客觀的衡量和價值判斷，對總結教學經驗，改進教學起著重要作用。語文課堂教學評價也只有與時俱進，適應語文課程改革發展的實際需要，才能發揮其應有的價值和作用。
參考文獻:
［1］基礎教育課程改革綱要（試行）.
［2］全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）.
［3］王道俊，王漢瀾.教育學.
篇2
成功的教學不僅需要教師的正確引導，學生的積極配合，更需要師生間的交流與互動。然而，大量的教學研究證實，在大學英語課堂中學生沉默寡言，教學氣氛沉悶的現象愈演愈烈，具體表現在當教師提出問題時，教室便陷入沉寂，甚至是交頭接耳的學生也頓時低下了頭。即便有悉數學生應答，也總是寥寥無幾的優等生。教師充當了滔滔不絕的演講者，學生則成了徹頭徹尾的旁聽者，換句話說，英語課堂始終呈現出以教師為中心的教學狀態，學生則被動地處于次要地位。這種現象不僅阻礙了教學的順利進行，更剝奪了學生語言綜合能力發展的權利。且隨著《大學英語課程教學要求》（試行）頒布，大學英語強調的是以學生為中心，師生合作的教學模式，同時，提高大學生運用語言進行交際的能力更是成為大學英語教學的重點。因此，解析如何打破沉默，優化課堂，讓學生勇敢地表達自己具有深刻的現實意義。
二、課堂沉默的定義
沉默現象屬于交際語言學范疇，根據Saville Troike對交際行為的劃分，沉默是指“交際主體所呈現出來的無聲且無固定語義的非言語交際行為［1］”。因此，課堂沉默則可解釋為課堂教學中所呈現出來的無聲且無固定語義的非言語交際行為。同時，廣義層面的沉默是指課堂教學中的一切沉默現象，而狹義層面的沉默則是特指課堂討論或課堂提問中學生的沉默。此外,課堂沉默有積極沉默與消極沉默之分，積極沉默是指學生在聽取問題后處于認真積極思考狀態時的沉默，消極沉默則是指學生消極地思考問題及接受教師所授知識，不參與或被動地參與課堂互動活動。本文主要探討的是課堂沉默現象中狹義層面上的消極沉默現象。
三、課堂沉默的因素
（一）學生因素
1．情感因素
從教育心理學的角度看，學習過程中影響學習效果的最大因素之一是學習者的情感因素，主要包括動機、態度、性格特征。可見課堂沉默現象在一定程度上與學生情感因素息息相關。
首先，動機是指對某種活動有明確的目的性，為達到該目的而做出一定的努力。 Gardner和 Lambert將外語學習的動機分為“綜合型動機”和“工具型動機”兩類。前者是指學習者對目的語社團有特殊興趣，期望參與或融入該社團的社會生活；后者是指學習者為了某一特殊目的，如通過某一考試，獲得某一職位等［2］。由于英語四六級考試及就業求職的壓力，現代大學生往往持工具型動機，因此在課堂上，他們更傾向于多做題而不愿意將時間花費在與老師的口頭交流上。
其次，態度與動機密切相關。在英語學習中，部分學生對英語學習持抵觸的態度，畏之如虎，把英語想得的過難，于是在課堂上就表現得缺乏興趣，被動沉默。
再次，性格也是導致學生課堂沉默的重要因素之一。“外向型”性格的學生自信開朗，善談且善于反應，而“內向型”性格學生則靦腆膽怯，不善于表達。 因此，在課堂上表現沉靜。
2．語言水平
學生語言水平也是影響課堂沉默的因素之一。部分學生由于基礎知識不扎實，對教師所授內容難以理解，即便是掌握了扎實的基礎知識，語言表達能力薄弱，也會導致學生不愿開口。與此同時，自信心受挫感和焦灼心理也隨之產生，因而進一步加劇了沉默現象。Mackay認為，學生語言水平不夠，卻要求他們完成難度較高的課堂任務，會造成課堂的頻繁停頓，阻礙原計劃的課程進度［3］。
（二）教師因素
1.提問策略
據研究，教師提問策略的不當很大程度上影響了學生的思考。當教師提出的問題超出了學生實際能力范圍，思考時間較短，學生難以作答，只能沉默。其次，問題過于枯燥，無法激發學生興趣也會導致學生三緘其口。此外，教師不能對學生的回答進行科學的反饋及積極的評價，易使學生喪失自信心，從而加劇沉默心理。
2.教學理念
深受以教師為中心的教學理念及填鴨式的教學方法的影響，當代大學生已經形成了被動思考死記硬背的學習方式，他們更注重的讀寫能力的養成，而忽略了聽說能力的重要性。然而，隨著2004年《大學英語課程教學要求》的試行，提高大學生聽說能力成為了教學重點之一，于是教師想方設法地在課堂中設計討論問答等環節試圖鼓勵學生多說，然而，由于學生英語表達能力的欠缺，結果只能事倍功半，以沉默收場。
3.教學模式
課堂教學模式單一也是影響課堂氣氛的原因之一。“大學英語課堂幾十年來都是讀單詞―翻譯課文―講解語法知識點―做練習題一個套路。 拘泥于教材，缺乏新意，學生產生審美疲勞，總是打不起精神［4］。”可見，教學模式缺乏創新，不能激發學生興趣提高他們的積極性，沉默行為的產生就不言而喻了。
4.交際風格
“教師在課堂中過于關注小部分成績優秀的學生而忽略大多數成績一般或不盡人意的學生,因此,造成了后者寧可傾聽也不愿意積極發言［5］。”
5.師生關系
師生關系是教學活動中最基本的人際關系，在大學英語課堂中更顯得尤為重要。李如蜜密根據教學中師生關系性質特點的不同，將師生關系劃分為：專制型，管理型，摯愛型，放任型和民主型師生關系，他認為“在專制型和管理型師生關系下的課堂中，不利于學生學習主動性的培養，易于產生課堂沉默現象[6]。”的確，根據大學生身心發展的規律，理想的師生關系應該是平等互助的，大學英語課程也應該在民主開放的教學環境中進行。然而，現實的大學課堂中，教師的絕對權力與權威地位已在學生心目中打下了深深的烙印，儼然成為了阻隔師生平等交流的鴻溝。同時，教師消極倦怠，易怒煩躁等不良情緒也會加深師生間的距離感。因此，師生關系的疏離間接地導致了學生的沉默行為。
（三）文化因素
課堂沉默現象與我國根深蒂固的傳統文化息息相關。首先，“面子觀”是影響課堂言語互動的因素之一。學生只有在做好充分準備，對答案確定無疑后才會主動發言，對于不確定的答案，往往會擔心出錯，于是為了保全面子，不敢暢所欲言，只能不懂裝懂或保持沉默。 其次，中國人自古認為謙虛是美德。如老子的“知者不言，言者不知，善者不辯，辯者不善”，孔子的“君子欲訥于言而敏于行，敏于事而慎于言”。因此，在課堂中，學生往往會將沉默視為謙虛的表現。再次，中國千百年的封建制度所形成的等級分明根深蒂固，“師道尊嚴”的觀念深入人心，于是教師的權威地位及尊師重教的思想致使學生不敢質疑老師，只能為師是從。
四、課堂沉默解決對策
（一）強化學生學習動機, 端正學生學習態度，提高學生語言水平
在英語教學中，教師應當有意識地向學生灌輸正確的學習動機及態度，使學生認識到學習外語的最終目標并不只是為了順利通過四六級等考試，而是應該努力培養自己聽說讀寫的能力，并將其作為一種技能。換句話說，教師應當幫助學生強化他們的綜合性動機，減少工具性動機，使學生真正對英語產生興趣并熱愛英語。其次，提高學生語言水平，培養語言表達能力也是不容忽視的重要環節，只有學生具備了扎實的基礎知識加上一定的聽說能力的訓練，表達才能如魚得水自然流暢。學生不知道說什么該怎么說的困惑也得到了有效的緩解。
（二）優化課堂提問策略，精心設計課堂提問，創建和諧師生關系
課堂提問是教學過程不可或缺的環節，也是最易引起課堂沉默現象至關重要的環節。因此教師設置提問是必須注意以下幾點：所提問題應具有啟發性及思考性，要讓學生有話可說，而不是一味枯燥乏味的問題；所提問題難易程度須適應不同層次水平的學生，給予學生均等機會，使無論是差生還是優生，無論是內向型學生還是外向型學生都能積極參與進來；教師提問后應留給學生充分的時間以確保學生有足夠時間進行思考和組織語言；學生回答問題后教師應給予積極的反饋，做出客觀公正的評價，同時應避免言辭犀利的批評和挖苦。其次，平等和諧的師生關系能有效地營造輕松愉悅的課堂氛圍，消除學生的緊張和焦灼心理，從而促進學生積極參與課堂活動。因此，教師應做到關愛尊重并平等地對待每位學生。
（三）更新英語教學理念，轉換課堂教師角色 打破傳統文化的局限
陳舊的教學理念不符合時代和社會的需求，有悖于素質教育的要求，更阻礙了學生學習能力的養成及綜合能力的提高，因此，要打破課堂沉默現象，必須轉換教師角色，樹立“以學生為中心”的教學理念，使學生認識到自己才是課堂的主角。同時，結合學生身心發展規律，不斷創新，專研教法，真正實現以學生為主體。其次，幫助學生消除傳統文化帶來的“面子觀”、“師道尊嚴”等消極影響，營造平等愉悅的教學環境，鼓勵學生敢于質疑，促進學生積極參與，從而有效緩解課堂沉默，提高英語教學質量。
五、結束語
大學英語課堂中普遍存在的的沉默現象既不利于學生的英語綜合應用能力的提高,也不符合現代英語教學所倡導的“以學生為中心”的教學理念。因此，如何改變課堂沉默現象，提高英語教學質量，是每一位教育工作者應該思考的重要課題。本文通過對課堂沉默現象進行分析，揭示了來自學生、教師以及社會文化等多方面的原因，并針對性地提出了相關解決對策。只有以學生為中心，因材施教, 使學生正確認識英語并熱愛英語，實現以教師為主導、學生為主體的教學模式, 才能真正打破課堂沉默，優化英語教學。
參考文獻：
[1]Saville Troike，Muriel. The Ethnography of Communication[J]. Oxford:Basil Blackwell，1982.
[2]束定芳，莊智象.現代外語教學――理論、實踐與方法［M］.上海：上海外語教育出版社,1996:46-47.
[3]Mackay，R．EmbarrassmentandHygieneintheClass―room[J]．ELTJournal，1992，47／1：32―39．
篇3
課堂教學是教師和學生合作完成的，教學質量的提高有賴于教師和學生雙方的共同努力。教學效果的好壞和師生的心理狀態密切相關。當教師和學生都處于一種積極的、愉悅的、和諧的氛圍之中時，學生的心智處于興奮狀態，閱讀的感覺受到強烈的觸發，思維趨于活躍，潛能得到最佳發揮，學習效果最好。因此，“沉浸式課堂教學實踐”研究的落腳點是讓師生共同沉浸其中，在沉浸中煥發出生命的活力。教學的過程處理上就是要調動一切積極因素，充分發揮各種教學要素的作用，使得學生處于一種最佳的學習狀態中，充分感受和體驗到學習帶來的快樂。
如何建立語文課堂教學的沉浸模式，以沉浸理論來指導當下的語文教學，我以為，主要有以下兩個層面的含義：第一，讓學生沉浸在經典之中，語文教師負有引導學生學習最純正、最經典的祖國語言的責任，要創設環境，讓學生浸潤在生動精彩優美的語言氛圍與正統高雅經典的藝術氛圍中，讓心靈沐浴在陽光之中，提高欣賞品位和藝術修養。第二，在語言實踐活動中，注意突出學生的主體性，實現從教師“教課文”向學生“學課文”的轉變，要創造條件讓學生動起來，通過聽、說、讀、寫、背等多種形式的語言實踐活動，理解、積累生動精彩的語言，在學習、模仿的基礎上，提高運用祖國語言文字的能力。
一、沉浸于誦讀中領會
我國古代啟蒙教學十分重視誦讀的作用，誦讀是我國傳統語文教學的成功經驗。所以古人說：吟哦諷誦而后得之。意思是說沉浸其中的誦讀可以品味出文章的妙處，真正有所得。學生通過誦讀，可以感受到漢語的韻律美、詩文的意境美，還可以增進感悟，充分理解作者的思想感情。讀的過程，就是學生與文本的交流過程，作者的思想情感在凝固成文字之后，文字符號的概括性和抽象性使其獲得了獨立存在的價值，因而學生的朗讀是一個再創造的過程，可以嘗試走進文本，實現與文本的高度融合。
誦讀不同于朗讀，應從作品的聲律氣韻入手，以體會作品豐富的內涵和情感為目的，重在“玩”，重在“品”。它是沉浸式的，是一種美讀，是一種賞讀，力圖傳達出文字的情趣，抒發出文本的情感，實現對文本的感悟理解。讀的方式有多種，比如，聽讀、想讀、賽讀、示范讀、配樂讀等，這些方式應根據實際綜合使用，以達到最優化的組合效果。
二、沉浸于語言中品味
詞匯豐富、修辭優美、思想深邃是經典作品的特征。語文教學必須突出語言的教學，引導學生理解語言文字是如何實現人情、意境的表達和營造的。經典語言是智慧的結晶，是語言藝術的模范，只有在語言的沉浸中，學生才真正感受到語言之妙，切實把握作品的內涵。
如《明天不封陽臺》的第十段，“誠然，我們不可能重新回到……”至“……人類也在毀滅著自己”。這是一段極其精彩的議論和抒情，首先以設問的方式呼吁人們要愛護自然、關愛一切有益的生命，接著運用排比列舉了不該發生的錯誤行為，最后以一句富有哲理的話，告誡人們要與自然和諧相處，如果索取無度，最終難逃自然的報復。
引導學生沉浸在作者營造的真切深沉的情感氛圍之中，有助于對整個作品主題的理解和把握，同時將語言的學習真正落到實處。
三、沉浸于文本中探究
探究文本，才能讓語文課變得豐滿起來，才能真正提高語文課的教學效果。讓學生沉浸于文本的探究中，帶動引領學生的思考，實現與文本的對話。
探究文本首先是要研究文本，對文本進行細讀，而不能脫離文本，要深入了解文本的時代背景。只有真切地感受文本產生的文化背景、時代風云，才能真正感受到那個時代人的思想和情懷。如《明天不封陽臺》這篇課文所表現的主題，就是在當今人與自然矛盾在逐漸激化，而人們對環境的保護仍不重視的背景下，作者以自己的親身經歷，從小處著手表達的卻是一個嚴肅的主題。
探究文本要在尊重文本的前提下深刻理解文本，而不能似是而非，主觀臆斷或者先入為主，以現成的結論推導過程。對文本的理解，實際是讀者和文本的對話過程，是主體之間的精神交流。人的認識是多元的，每個人的感受體驗是不一樣的，因此，我們提倡多角度地有創造性地解讀方式。但是，這不應該導致在道德和情感價值取向上的混亂。
在教授《明天不封陽臺》時，在精讀階段，我們可以設置如下情境，引導學生進行探究。
導入：隨著線索延續，“我”對封陽臺問題的態度變化，其中的原因是什么呢？
創設情境：請你瀏覽文章，并且結合文章內容對下列話題做出補充：明天要（不要）封陽臺，因為……
篇4
審批機關:江蘇省教育科學規劃領導小組辦公室
項目編號:B-a/2006/02/058
語文是工具性和人文性統一的學科,語文教學離不開感動的情感體驗。感動是一種較為強烈的心動感覺,是一種深化的情感體驗,它是文本與教師、學生的生活體驗撞擊出的火花。
語文教學的“沉浸”指師生在課堂內外共同沉浸在純粹的、經典的、學習語文的環境中,完全投入、集中注意力,在文學殿堂里汲取所需的營養。要讓語文課走出淺薄平庸的怪圈,方法之一就是要想方設法引領學生對文本進行沉浸、體驗,引導學生從“文本表面”進入到“文本底層”,去感悟文本的文化,觸摸文本的靈魂,激活學生的“智慧潛能”,讓他們得到精神的享受而深受感動,從而構建充實而高尚的精神世界,豐富而細膩的情感世界。
感動來自于沉浸、體驗,感動讓教師更加熱愛教學,更愿傾注心血和汗水;感動也讓學生興趣盎然,更加熱愛和珍惜學習和生活的時光。那么,在語文教學中,怎樣使感動發揮作用,又怎樣讓學生在文本閱讀、語文學習中學會從沉浸到體驗,從而獲得感動來達到語文教學的目的呢?
一、建立新的語文課堂教學環境,重視感動情感的開發
《全日制義務教育語文課程標準》,為語文教師提供了一個新的課程環境。教師需要在新的課程教學中建立起一套與之相適應的行為方式。而學生同樣需要有與之相適應的知識建構。
語文是工具性和人文性不可分割的統一體,這一性質決定了語文課程具有多重功能和奠基作用。語文課程的根本任務就是要致力于學生語文素養的形成和發展。建立新的語文課堂教學環境,旨在改變傳統的基礎教育語文課程的確定性,還語文課堂教學本身具備的開放性,拓展教學的空間,增大師生的自主性。這樣,教學的多樣性和變動性也就給語文教學帶來了更多的思考。
而“感動”在語文教學過程中是一種不可或缺的情感體驗,是文本與教師、學生的生活體驗撞擊出的火花。那么,在語文教學中,重視感動情感的開發就必須教會學生沉浸于文本,去體驗從而獲得感動。
審視語文教學的過程,教師對學生的引導主要包含以下幾個方面:
1.入課的導語
有一定教學經驗的教師都懂得課前激情導入的作用。好的導語緊緊扣住教材的感動因素,是一種無聲的教育,引導學生沉浸于其中,是心靈的滋補劑,是一種以文本為根基的有益的洗濯和陶冶,是奠定課堂教學氛圍的心理因素。
2.對學生思想的關懷
我以為,在語文課堂上對學生的“關懷”最核心的一點就是要關懷學生的思想,老師不僅要尊重維護學生獨立自由的思想,而且要盡可能地給每個同學創造獨立思考的機會,教會他們思考,從而形成一種良好的思維品質。當然,這里所說的“思想”既指深度把握文本所傳達的思想,甚至合理“反叛”,從而讀出自己的獨特見解;也指教師要深入理解文本的思想內涵并在教學方法上有自己的特色,不能人云亦云邯鄲學步,要敢于打破常規。
因此,我們只有真正讀懂文本,理解文本的思想內涵,關懷學生的思想,并采取合理的教學方法,“體驗”才會落到實處。一句話,“思想”是“體驗”式語文的靈魂,而老師則是靈魂中的靈魂。在新課程不斷推進的今天,我們要致力于語文課堂“思想品格”的建構,因為“我們的全部尊嚴就在于思想。”
3.尊重學生樸實的體驗和純真的情感釋放
不同年齡階段的學生有對生活的不同的感受,當他們沉浸其中,他們通過文本獲得的體驗是最樸實的。
在用文本進行教學的過程中,只要語文教師能對此有一個充分的認識,那么在感動于學生樸實的體驗和純真的情感釋放時,一個充滿生機與活力的課堂也就誕生了。
二、構建有序的互動教學流程,讓沉浸、體驗、感動發揮“教學相長”的作用
語文教師在深入挖掘文本感動因素的基礎上,充分發揮“沉浸、體驗、感動”在教學中的積極作用,就可以起到課堂教學的“教學相長”。
現代教學論主張教學要知、情、意相結合。事實上,學生個體的沉浸、主動參與和學生群體的積極互動是使課堂活動生動活潑、富有成效的必要條件。反過來,組織恰當的課堂活動,鼓勵學生進行嘗試,結合自身的生活體驗,在閱讀文本的基礎上,大膽說出自己的感悟,有利于增強學生的主動參與意識;學生在課堂活動中,不僅可以得到教師的指導,同桌還能互相討論、互相啟發,這就容易形成文本與師生間、學生間的交流,實現課堂上多渠道的信息傳遞;學生在具體語文情境中的課堂活動,容易有所發現、有所感悟、有所認識,能使更多的學生體驗到學習樂趣,樹立起學習的信心。
在構建有序的互動教學流程中,學生的感動主要是從教師的引領中沉浸、體驗得到感動;在文本閱讀中邊體驗邊獲得感動;在交流與溝通中體驗感動;在反復訓練中體驗,學習感動;學會用語言表達“感動”這種情感。
當教師的感動與學生的感動產生默契時,就有了師生的同感。而利用同感就可開啟對方的心靈,喚起其行為動機。這樣,過去那種呆板單調的課堂就可以得到徹底改變。師生就可在“共享”中“共進”,真正實現“教學相長”。
“感動”始終是一種自然的情感流露和表白,是一種無聲的教育,是心靈的滋補劑,是一種有益的洗濯和陶冶。而通過語文教學中的沉浸、體驗獲得“感動”,從而使學生擁有“詩性情懷”這是語文教師的追求。
參考文獻:
[1]傅嘉德.《不要忽視隱性對話》《語文教學研究》.2007.6.
篇5
教學散文，要善于指導學生反復誦讀，帶領學生走進散文的語境。讓學生在誦讀中產生豐富的想象力，快速地把情感融入到文章中，欣賞散文中韻味。朱自清的《春》是初中低年級學生特別喜歡的散文，其中描寫花草在初春爭奇斗艷的一段文字，孩子們特別愛讀。教學中我們因勢利導，把孩子們神奇的想象帶入春天花園的情境，在誦讀中感受小草、桃樹、杏樹等事物的俏皮可愛，想象“杏樹”和“桃樹”之間你推我攘的頑皮勁。學生在朗讀中不自覺地沉浸在文章的語境中，想象出一幅幅有趣生動的畫面，自然對描寫事物的擬人手法有了興趣。
誦讀是初中語文沉浸式散文教學的重要手段之一，指導學生有興趣地讀，有目的地讀，有收獲地讀，調動起學生的全部感官，讓學生快速走進散文的語境含英咀華。
二、沉浸式賞讀，品味散文意境
傳統的語文教學只是單純地教導學生借鑒作者的寫作技巧，沉浸式散文教學主要教會學生品味散文中突顯的人文精神，將自己的心得體會融入到散文的情境之中。初中語文教材中不乏勵志和正能量的內容，文中主人公的奮斗歷程和堅強不屈的精神是一種難得的精神資源，有利于培養學生的良好的心理素質，塑造堅強的人格。例如朱自清的《背影》，這篇文章描寫了父子在離別時的感人細節，表現出了父親的愛子之情和作者對父親的不舍之情。文中語言較為平實易懂，作者用大量的筆墨描寫了父親為他去買橘子的一系列動作，學生要感受到深藏在父親內心的愛子之情，必須要反復揣摩文章的細節，慢慢品味父親的背影的深層內涵。讓人感動的文章從來就不是辭藻華麗的文字，而是一個動作一個眼神包含著最樸實的情感。文章越是平淡，學生越是要把自己沉浸到文章情境中去，才能體會到散文中高雅意境。
初中語文沉浸式散文教學是保證學生在課堂中始終處于主體地位，教師只是作為一個引導者，幫助學生把握好散文學習的方向和重點。在課堂上教師要給予學生一定的閱讀時間，這樣學生才真正品味到散文的高雅藝術。
三.沉浸式體驗，陶冶人文情懷
篇6
將沉浸式訓練法應用到非專業大學英語聽力中，能提高學生英語聽力能力，激發學生對英語學習的興趣，從而提高英語綜合運用能力。同時在教學實踐中應探索總結一種易操作的施行步驟，使這種具有廣大應用前景的教學方法更具實踐操作性。
把沉浸式強化訓練法應用到課堂教學中，選擇合適的聽寫（dictation）材料，使課堂生動化，讓絕大部分學生參與進來，體會英語的意義并感受其魅力。主要步驟：一是聽：教師朗讀原文一遍，看學生是否聽懂。朗讀過程中（同時也是講故事的過程），要用簡單的英語句子解釋較難的地方，幫助學生理解故事。約五六篇故事后（是否太少？）（五至六周訓練后），將閱讀材料難度加大，升級為說明文、議論文。二是寫：教師朗讀，學生邊聽邊寫。開始教師語速可低于四級語速，以后逐漸提高語速，并觀察學生反應。三是查：教師給出原文，學生自檢，找到自己的錯誤，并從錯誤中學習，總結經驗教訓。教師也可抽取學生的聽寫，找出學生存在的共性問題，統一講解。再給學生指出個別問題。四是評：將學生本學期末的四級聽力與上學期四級聽力成績比較，分析考試成績數據，得出結論。
施行沉浸式強化訓練法的注意事項：1.選取合適的材料。先嘗試選擇簡單有趣的材料，要大部分學生認為難度適中。本研究項目老師一致認為選取有趣的笑話故事比較合適。這樣既容易測試學生是否聽懂，又能讓學生思維活躍，感受到語言的幽默之處。材料由易到難，記敘文—說明文—議論文，對難度的掌握要在嘗試—失敗—調整中實現。2.教師要控制好語速。先了解四級的聽力語速，聽寫時教師語速要略低于四級，甚至更低，可以和正常語速交替進行。3.用更簡單易懂的英文解釋原文，這對教師的口語和課堂掌控能力提出了更高的要求。
沉浸式訓練方法的可行基于下述觀點。1.沉浸式強化訓練法（Dynamic Immersion）由幾個重要因素構成，圖像（Images），直覺（Intuition），互動（Interactivity），指導（Instruction），連同Immersion，共稱為5Is，因為都以“I”打頭。2.Images同樣的聲音信息，如果與文字圖像等聯系在一起，則更容易被理解和記憶。聽有故事的聽力材料，根據故事的發展線索來形成圖式記憶，并根據這個圖式記憶，能夠比較有效地抓住故事的概要，強化聽力理解的效果。3.Intuition我們已經是本國語言猜測詞語意思的專家，當我們看到外語，以及和它對應的圖片，也能立即猜出它的意思，這就是我們的直覺在起作用。4.Interactivity互動是促進英語學習的很重要的因素，在課堂聽寫中，教師要觀察學生的反應，聽取學生的要求，并能就聽寫效果與學生討論研究，這樣老師能夠盡快對教學作出調整，學生也能獲得最大的進步。5.Instruction有效的指導應從簡單事物開始，系統有效地進行到較難以至更難的程度。6.學習貴在堅持，英語學習更是如此。教師要能陪學生訓練聽力，采用很好的聽力訓練方法，讓學生愛上聽力，掌握方法，從而在以后沒有教師指導時，依然能自主學習。那么這種方法就是沉浸式強化訓練法。
目前，對于沉浸式強化訓練法的研究大多在電腦軟件這一板塊，實際課堂操作方面并沒有取得很大的進展，在相關圖書館搜索中，沒有搜到沉浸式強化訓練法應用于課堂教學的論文或其他資料。本課題的創新之處在于用新的有效的學習方法，指導課堂實踐教學。通過實證分析沉浸式強化訓練應怎樣簡單有效地應用于課堂教學，使學生喜歡英語課堂。
我們以“沉浸式強化訓練法”為指導，利用聽寫為切入點，研究提高聽力的有效方法。采用實證的研究方法，分析隨機選取河南科技大學2010級B級的兩個班級，分別作為實驗班和控制班。在英語聽力教學中，實驗班的教學實踐加入適合他們聽力水平的聽寫，材料選取有趣或幽默的英文故事；控制班用傳統方法教學，繼續選用《21世紀大學英語聽說教程》中合適的聽力材料。
在實驗數據收集方面：以2011年12月的四級聽力成績為實驗前數據；在本學期期中加一次四級模擬聽力考試，成績為實驗中數據；2012年6月份的四級聽力成績為實驗后數據。并在學期末對學生進行英語學習問卷調查。然后使用社科統計軟件包（SPSS，11.0版本）對所收集的數據進行分析處理。
聽力是語言學習中一個不可或缺的組成部分，是各項語言能力的基礎，我們所有的語言學習都要經過大量聽力材料的積累，才能厚積薄發，發展說的能力。一直以來，大學聽力均以課本為主，盡管一些學者為課本編纂付出了很大心血，大學聽力課本還是不能有效提高學生的聽力水平，在大學英語四六級考試中，聽力依然是大多數學生的難點。而沉浸式強化訓練法要求自易而難，循序漸進，要有系統地、自始至終地對學生進行輔導，創造母語式的環境讓學生愉快地學習。因此從理論上來說，沉浸式訓練法豐富了語言教學的新觀念，開創了一條研究語言教學的新途徑，具有極強的指導意義。
在英語教與學的過程中，耗時多而效果又不太理想的就是聽力的教與學，這對學生的英語學習有較大的影響。沉浸式強化訓練法的理念必定促使我們重新思考中國大學英語聽力的教學方法。本課題通過教學實踐研究由這一理念指導下的聽寫對學生聽力提高的作用，這將走出一條教學觀念轉變的新路子，為聽力教與學指明一個新的發展方向。
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篇7
一、直播模擬了語言的沉浸式教育
語言的學習，我們每個人都可以從自己自身的母語出發，作出反思：為什么我們并沒有背單詞、背句子、記語法，就可以脫口而出？為什么我們不費吹灰之力，就可以把母語說得那么好？反之，我們每天苦苦記單詞、學語法，卻一直學不好英語？
答案相信大家都知道，因為我們生長在自己的母語環境中。這，就是沉浸式教育。對于語言來說，最好的學習，就是沉浸式學習。也就是說，如果一個學習英語的人能夠長時間處于一個完全說英語的環境，那他對英語的理解，并不需要過多的刻意背誦單詞或者學習語法，因為他已經把英語視為自己的母語，每天大量的聆聽，積累到一定的量，必然可以脫口而出，這是一個量變到質變的過程。可是國內的學生缺乏這個出國沉浸的優勢，那么，直播可以幫助學生模擬自己在一個說英語的場景中，完全沉浸于一個English-speaking environment。
二、直播o英語教學中的聽力帶來了變革
直播最大的優點，是大大提高了學生的聽力水平。直播不同于一般的英語電臺，它是教師利用的一個平臺，編輯出一系列適合學生實際情況的聽力材料，可以是課文、對話、場景模擬描述、產品描述、英文歌等，有針對性地聽，回到課堂上加以講解，無疑是模擬了一個強迫性讓學生做了預習工作的動作，但是“直播”比“強迫”一詞更具有趣味性。直播內容用于課前熱身、課后復習、平日口語訓練。課堂效果也比平日要強許多。我總結了利用直播練習學生聽力的幾個要點如下：
1.課前聽：不求甚解地聽。每天給學生布置的直播內容，不需要太多，最開始的聽力內容時長控制在1分鐘內，但是要求學生必須做到此內容聽九次以上，反復聽，不要求學生能夠聽懂所有的內容，旨在學生能夠對英文的句式、句子分割以及說話的內容有個整體的概括的了解。為了與一般的英語電臺廣播區別開來，直播內容的前后，可以插播幾首課堂上學生學過的英文歌，用來調節氣氛，只要聽力的內容足夠貼近學生的日常，學生會很愿意收聽。
2.課堂中的聽：理解場景后聽、掌握關鍵詞匯后聽。第二階段的聽，是教師課堂上需要正確引導學生的精聽。教師在課堂上播放兩次這個1分鐘的聽力內容，學生會快速反應到是自己前一天反復聽到的內容。此時，教師需要用英語加以描述聽力內容中的場景，用到一些引導性的語句，例如：Where does the passage take place？ What’s the relationship between the two speakers？這一系列引導性提問，可以引起學生的注意力，把學生帶到場景中來；等學生熟悉了場景描述以后，教師可以挑出一些關鍵詞匯加以解釋，這里的解釋，可以盡量多用英文去解釋英文單詞，配合一系列例句，可以是教師造句，也可以是教師說中文，學生用英文翻譯，這個環節是測試學生是否能夠準確理解該單詞的意思，考察學生對單詞的運用能力。課堂上的這個主體，已經幫助學生解決了聽力內容的理解困難，學生在課堂上應該會有豁然開朗的感覺。
3.課后聽：有感情反復模仿的聽。課后的聽，是在課堂深度學習以后，要求學生利用課余時間，邊聽邊跟讀，用自己最大能力跟讀、模仿，此時學生已經理解了場景，學過了單詞，有了前面反復聽的基礎，帶感情地模仿這段一分鐘的聽力內容，難度已經不會很大了。盡管學生不能一下子完全模仿出來，但是反復練習，進步是可以很快看得見。
三、英語教學要與時俱進，給學生創造更好的學習環境
篇8
雙語是宏觀社會語言學的一個重要的研究領域。然而，不同的語言學家卻以不同的方式來定義雙語：有的語言學家認為，雙語就是能同樣熟練地操兩種不同語言進行交流。而有些語言學家則認為，雙語是能用兩種語言進行交流，但很可能對其中一種語言的熟練程度遠遠大于另一種。
在中國，雙語的含義很廣，即指少數民族除了本民族語言之外對漢語的掌握，又指中華民族除了漢語外對各種外語的掌握。而雙語更為通俗的含義，是指中國人除了漢語外對英語的掌握。而本文所要提到的雙語是指我國少數民族的大學生，除了自己的少數民族語言和熟練的漢語之外，還要把英語達到比較高的程度。因而，民族高校的雙語實際上已經是“三語”了，要達到這個高度實際上是不輕松的。
二、雙語的優勢
之所以要知難而進，就是因為雙語社會各個領域有著舉足輕重的重要性和突顯的不可替代的優勢。
首先，從雙語與就業的關系來闡明雙語的優勢
我經常在課后與我的學生們聊天，他們大多是少數民族大學生。提起找工作，他們第一反應就是一副欲說還休的樣子，一臉的無奈。從與他們的閑談中我了解到，目前，少數民族大學生的就業現狀的確有些尷尬。以前，他們的父輩們還受到過國家的一些民族政策的照顧，可以再大學畢業后順利被安排到相應的單位工作。而現在，所有的高校畢業生全部市場化、社會化、甚至全球化，即國內外的所有的單位全部向大學畢業生開放，這就意味著競爭的激烈性及就業的嚴峻性和挑戰性。這就要求應聘者除了要有非常夯實的專業課功底之外，還要能掌握至少一門外語，成為雙語人才，這是最起碼的要求。
目前，我校的主打外語是英語。因為，英語程度高與容易就業已經是一個普遍的事實。
具體地說，英語程度好的人，在就業市場上的確倍受青睞。一位做外企人事部經理的朋友告訴我：“雙語者比非雙語者更容易找到一份不錯的工作，而且更有可能跳槽。”另一個做秘書的朋友贊同地說：“如果兩個應聘者其他方面水平相當，只是一個為操雙語者，一個只能講漢語，或雙語程度較差，那么，老板會毫不猶豫地選擇前者，即使該工作根本無須雙語。”但老板有其根據，他們認為，雙語者更具有創造性頭腦，更具有學習和接受新事物的潛在素質，而正是這種潛在能力使雙語者有著不可估量的前途。因此，雙語常常被看做是通往成功的護照之一。
正是由于想找到一份體面的工作和不菲的薪水，在中國，英語學習的熱潮居高不下。此外，中國的對外開放政策以及加入世貿組織，更使得各類英語培訓機構生意興隆，甚至供不應求。英語培訓在中國是一個大行業。中國人把學習英語看作是一個通往新的就業領域和進一步學習深造的通行證。最近，《雙語研究》搞的一項統計數字表明：在中國，學習英語的人數遠遠大于在整個美國講英語的人數。
三、雙語課堂教學
那么，作為英語學習的主戰場的課堂教學，我們該如何有效的實施雙語教育呢？
眾所周知，我國的雙語教育一直開展得不盡如人意，似乎有些“雷聲大，雨點小”的感覺。從形式上，我們知道，雙語幼兒園早已蔚然成風；各類外語學校也似雨后春筍；許多大學也在搞雙語教學。這些聽起來應該是很樂觀、很有效。按照這樣一條龍的雙語教育機制培養出來的人才，應該是雙語熟練、運用自如的。可實際情況一直不樂觀，甚至是有些失望。有些學生已經拿到了四、六級英語證書，甚至是托福證書。可是，在求職時，面試外語關都很難通過。這實在是一種悲哀，也是使許許多多英語教育者感到困惑的一大難題。
不過，近年來，雙語教育也取得了長足的進展，“雙語教育的基礎是立足本國文化，面向國際舞臺；雙語教育的視野，是站在國際交流的高度來學習語言”——成都雙語實驗學校2011年成都市雙語教學暨中國教育學會“十一·五”漢英雙語教育重點課題研討會上表達這一理念。同時，“第四屆全國雙語教學研討會”也于2011年6月15日～17日在長春師范學院舉行。這次研討會的主題是“教育國際化·雙語教學·雙語教師”。研討會將目光聚焦于雙語教學和雙語教師教育理論與實踐中的前沿問題，從寬廣的視野和前瞻性的角度來審視雙語教學和雙語教師教育改革的方向和社會變革的關系，探討社會變革背景下雙語教學和雙語教師教育的新理論、新制度、新模式、新方法，真正做到為國內外雙語教學和雙語教師教育領域的研究者、實踐者、決策者提供一個交流平臺，為中國雙語教育改革與發展建言獻策。
在此，我們不妨借鑒一下加拿大的沉浸式教學。
加拿大是個多元文化的國家，大部分人都能講英語。為了推廣法語，加拿大提出了沉浸式法語教學（Immer-sion French）。它首先具備兩個明顯特點：絕大多數時間（可多達100％）用法語上課；學法語不是通過專門的法語課，而是通過學其他科目進行的。換言之，它是“主要通過法語學其他教學內容，通過學其他教學內容來掌握法語”。更值得一提的是，在專門的沉浸式法語學校里，學校環境本身，包括校長辦公室和各行政部門，都提供一種沉浸環境，整個學校從環境到人形成了小“法語王國”。接受沉浸式法語教育的學生都是以法語為第二語言的孩子，他們在學校用法語，在家用英語。到中學畢業時，雙語流利程度是那些沒有接受過這種教育的人所無法比擬的。這種教學方式是目前最有效的方式，被教育專家們稱為加拿大對世界的貢獻。
這種如此成功的沉浸式教學會給我們哪些啟示呢？
首先，我們要在教材的選擇和教學資料的選用上徹底改變觀念。
以西南民族大學為例。作為民族高校，我們的生源十分復雜，學生的英語水平也是大相徑庭。因此，我們把學生分為三個層次，選用三種不同水平的教材來進行大學英語的課堂教學。但是，我們知道，傳統的教材是按語法項目編排的。近幾年的教材改革，雖然是以功能交際為主，但從形式到內容都是“中國特色”的英語。而且，民族高校的現行大學英語教材都相對陳舊，不僅是英語語言的陳舊，所選的內容相對于當今日新月異的變化來說也過于老套。這樣的直接后果是，學生們在校成績都還不錯，可是和外教做簡短對話都力不從心。所以，我們針對第一層次的學生，即英語水平達到普通大學本科的學生，選用英文原版教材。因為原版教材范圍廣，內容涉及英語國家的歷史、地理、政治、經濟、媒體、文字、宗教、節日等。因為，從某種角度來說，學習一國語言，就是學習該國文化。而課堂上所需的相關教學資料，如閱讀材料和聽力材料，最好是從英文報紙或英文網站上節選下來的文章，從收音機上或因特網上直接錄下有關的新聞報道、體育報道、廣告以及天氣預報等方面的內容，并且不做任何改動。這樣也許有了一些沉浸式的味道。
而針對第二層次的學生，就是藝術學院的學生，他們的英語水平僅僅相當于大專的水平，我們會選用最新出版的普通大學英語教材，因為這些教材從語言、形式到內容上都有很強的時代感，讓這些90后的學生們一下子就能夠通過教材被吸引到課堂上來。對于第三層次的學生，及彝語系和藏語系的學生，他們的英語基礎較差，可以給他們選用相當于高職高專的水平的教材，這樣，學生們會時常有一些成就感，不會覺得英語距離自己太遙遠。
其次，是教學環境的沉浸式。和法語沉浸式一樣，沉浸式英語同樣需要一個語言環境，不僅在課堂上需要沉浸，在課余時間更需要有一個英語環境。整個校園應該就是一個大的語言環境，校園中一景一物，都對培養學生的雙語意識有“潤物細無聲”的功效。因此，應當精心設計校園環境和各種形式的校園文化，要讓學生一走進校門，就感到換了一個語言環境，時時、事事、處處看到英語，聽到英語，使用英語，讓整個校園成為一個“英語村”，學生真正沉浸在英語中。這一點也是需要分層次的。對于第一層次的學生，我們可以有多種形式的沉浸和潛移默化的熏陶，比如，英語角、英語路標、校園英語廣播臺等。對于第二層次的學生，我們可以采用唱英語歌、英語演講、及英語卡了ok大賽等等活動。而對于彝藏學院的學生，我們可以采用較為簡單的英語活動，如每日的英語值日報告、校園英語歌曲的學唱等等。
最后，也是最關鍵的，就是師資問題。我們可以想象，如果師資隊伍達不到相應程度，一切都變成了不可能。就我國目前情況來說，專職英語教師能達到這種沉浸式教學模式要求的，也許都不是很多，我們又怎能要求非英語科的教師用英語來授課呢？即使大學里外語系英語專業的教師，恐怕也不能輕松駕御這種課堂教學模式。由此看來，我們的政府還要下大力氣，提高師資隊伍的總體水平。這需要從政策上，資金上都給予很大的傾斜和投入。
最近，來自2011年10月12日教育部網站的新聞，題目是教育部辦公廳關于做好少數民族雙語教師培訓工作的意見（教民廳[2011]7號），文中提到，“為貫徹落實《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》（以下簡稱教育規劃綱要），積極穩妥、科學有序推進雙語教育，建設一支與雙語教育發展相適應的教師隊伍，提高民族教育教學質量，“十二五”期間，中央財政將加大扶持力度，支持中西部省區進一步加強少數民族雙語教師培訓工作。”這足以說明政府對雙語教育的高度重視和直接的參與。
就目前我們學校的情況來看，我們把有過海外留學經歷的老師盡量安排在第一層次的班級授課，因為他們口語相對要流利得多，英語授課會暢通無阻。而一些英語基本功扎實，對學生又十分有耐心的老師，盡量安排在藝術班少數民族的班級授課。
四、結語
當然，能把上述沉浸式英語教學真正落實到位，并能長此以往，堅持不懈，的確有很大難度。可是，這樣做的效果會遠遠超出教者和學者的預想，我們也才能最終跨越多年來英語學習“費時低效”的現狀，實現英語教學的真正跨越式發展，培養出越來越多的地道的雙語人才，為我國的發展增添新的血液，新的生機，新的動力。
參考文獻：
[1]中國雙語教育網http：///
[2]2011年10月12日教育部網站
基金項目：
[1]本文為四川外語語言文學研究中心、上海外語教育出版社資助項目“從需求與動機探索民族高校大學英語通選課的走勢研究”（項目編號：SCWYH10-23）
篇9
一、引言
“課堂互動”是教育技術研究中重要的選題之一。課堂互動研究意味著從“課堂控制論”走向“課堂互動論”，實現調動一切積極因素，改變教師一言堂的狀態，打造嶄新的以“自主、合作、探究”為文化特色的課堂。[1]深入了解課堂互動的影響因素，有助于教師創設平等的互動環境、提高課堂互動質量、促進學生的全面發展。[2]傳統教學模式下的課堂互動以師生互動為主， 包括一連串的啟動應答反饋的回合，即教師講學生聽、教師問學生答，然后教師對學生的應答進行反饋，這種交替的回合導致了互動的單一性，并且學生之間的互動也較少；活動教學模式則兼顧師生互動和生生互動， 互動方式有師生之間的對話、指導以及學生之間的討論、探究等，這也成為了課堂互動的主流模式。[1][2]
近年來，信息技術與教育技術的深度融合大大促進了學習云平臺的推廣，云服務支持下的學習云空間已具備了輔助教學的成熟條件。[3-5]例如，華中師范大學國家數字化學習工程技術研究中心已研發并在全國各地部署了大批應用學習云服務的“未來教室”。
隨著智能終端產品的進一步發展以及互聯網的全面升級，課堂教學中的課堂交互環節翻開了新的篇章，同時也帶來了新的挑戰。首先，學生逐漸成為課堂教學中的主體，課堂交互需要盡可能照顧到每一個學生，從而增強學生的課堂參與度和主動學習興趣，但是通用的教學模式由于交互的形態與范圍等都具有一定限制而無法保證新的課堂環境下每一個學生的充分參與。其次，課堂交互的主體也由原先的師生互動、生生互動延伸為教師、學生與電子書資源三者相互間的互動。因此，有必要研究學習云平臺服務環境下對傳統課堂交互模式的改進以及智能終端參與下的課堂交互環節的重構，從而實現教師與學生、教師與教師、學生與學生以及和學習資源之間的智能互動，提高課堂教學的智能性，增加學習的直觀性，激發學生學習興趣，提高教師工作效率。
二、多模態互動的概念
課堂互動是課堂教學中最基本、最主要的人際互動，是課堂教學情境中， 教師和學生之間、學生和學生之間發生的具有促進性或抑制性的相互作用、相互影響， 進而達到師生心理或行為的改變。[2]其核心內容是研究從單純知識點的目標設定走向三維目標鏈的設定，從單純預設式的教學設計走向動態生成式的教學設計，從單向傳輸走向集w思維學習――集體思維的組織與學習集體的形成。[1]通常，能夠獲得良好反饋的課堂互動不會是僅由單一模式構成的。從組成上來看，基于學習云平臺服務的課堂交互主要由教師、學生和資源三個方面組成，它們兩兩之間均存在著互動的可能性。同時，課堂互動應滲透到學生進行認知活動的主要階段當中。因此，在進行學習云平臺服務課堂交互關鍵技術研究時，著眼點應放在針對互動學習各階段中，由人與資源共同構成的多模態互動的研究。
1.四段式互動學習階段
現代教育學之父赫爾巴特曾經提出經典的四段教學法，即將教學過程分為明了（Clearness）、聯想（Association）、系統（System）、方法（Method）四個階段。這四個階段基本涵蓋了課堂教學的全過程，當互動技術融合到這個過程中時，將以意識（Awareness）、關聯（Connection）、應用（Application）和總結（Harvesting）四個互動學習階段重構互動教學模式。
在意識階段時，學生面對“新問題”充滿著未知，對他們而言，良好的第一印象顯然十分重要。這一階段并不需要大量的知識灌輸，因此在接觸新事物的過程中，強化初始體驗，增強交互手段，能夠觸發學生的學習興趣，有效促進教學活動的后續展開。借助合理的交互技術，可以使學生與資源交互的過程更加便捷，同時充分發動學生主動學習的興趣。
在擁有了一個良好的起步之后，學生需要正式進入到關聯學習的階段。關聯是認知活動中極其重要的一環，它將新生事物與我們固有印象中的事物進行類比，從中尋找共同點進而加深理解并形成新的印象。例如在數學教學中，通常將相似的題目歸類為某一題型，通過對題型的訓練讓學生即使遇到新的題目也能夠對號入座。在教學過程中，建立聯系的過程不但強調師生互動，也要強調資源互動。
“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行。 ”當聯系被確立，學生已經擁有了關于新知識的印象，但這種印象是不夠深入的，所以在第三階段，需要通過應用來加深印象，達到更深層次的認知。通過不同的交互方式、多角度的交互運用、提高學生的主動參與度進而加深對知識的系統性理解是這一階段課堂互動的主要目的。
總結階段是課堂教學成果的反饋環節，通過一系列認知過程后學生對知識的掌握程度需要進行一定的衡量。在這一過程中，課堂交互主要體現在隨堂測試等教學活動中教師與學生、學生與學生之間的互動。學生通過及時的反饋處理前三個階段存留的不足，進一步鞏固對知識的掌握程度，同時培養思考能力。
通過將智能交互技術融入到互動學習的四個階段當中，能夠促進教師、學生、資源三者的良好互動，有效地思維并形成學習集體。此外，更加豐富的多媒體交互手段也可以增強學生主動學習的樂趣，提升教學效率。
2.智能交互技術
（1） 多媒體互動
在計算機系統中，多媒體指多種媒介組成的一種人機交互式信息交流和傳播媒體。多媒體互動通過有機整合文字、圖片、動畫、音頻等資源內容，實現了更為豐富的知識呈現方式，生動形象的展示帶來多重感官體驗，能夠更快地讓學生接觸和學習新的知識。多媒體互動貫穿了課堂教學的整個過程。
（2）人技互動智能
交互技術近年來的發展有目共睹，從語音交互技術到虛擬現實技術，技術的快速發展也為課堂交互帶來了新的思路。傳統的互動模式下，師生互動以教師為主導、學生為參與者進行教學活動，在智能交互技術的幫助下，學生也能以互動活動的主導身份參與到課堂交互當中。
智能交互協助下的課堂互動與以往不同之處在于，學生主動參與度更高，他們對新技術提供的體驗感到好奇，也能提升主動學習欲望。另一方面，借助智能交互技術也可以為教師分擔教學壓力，達到更好的教學效果。
（3）自然互動
盡管智能終端的加入讓課堂互動變得更加豐富多彩，但是我們仍舊不能忽略傳統師生之間語音等自然互動的重要性。作為課堂教學的引導者，教師在課堂交互中起到了重要的引領作用。
在多種交互模式組成的多模態互動中，自然互動依舊是課堂互動中的重要組成部分。只有在教師引領下自主構建、師生真實自然互動、以動態生成的方式推進的教學活動才是精彩的課堂。[6]
三、課堂互動教學需求模型
為了更好地重構課堂互動教學模式，我們首先需要建立課堂互動教學需求模型。任何教學活動都是服務于教學目標的，所以在建立模型時，必然要圍繞教學目標進行設計。在充分考慮將多模態互動代入到課堂互動當中后，最終形成以教學目標為中心，沉浸式教學過程、互動智能教學環境以及互動學習管理三位一體式的課堂互動教學需求模型。（見圖1）
1.明確課堂互動中的角色
過去，常見的課堂互動模式都以教師為絕對主導地位、學生作為從屬地位的參與者進行課堂互動，這種固定的角色分配在一定程度上制約了課堂交互活動的效率。為了適應多模態互動的需求，傳統課堂教師為主導、學生為參與者的角色劃分需要做出轉變。
在傳統教學模式上，語言學家認為，教師在語言互動中大多數時間處于強勢地位。[7]而在多模態互動的需求下，教師需要從主觀意識上將自己在課堂互動中的角色定位由傳統的絕對主導者轉變為引導者和輔導者。
在多模態互動需求下，學生應當成為教學互動當中的主體，掌握互動的主動權。無論是什么形式的課堂互動，學生都需要積極主動地參與其中并充分利用互動的機會鍛煉能力。
教學資源則起到輔助互動的作用，在互動活動中充當重要工具，在交互過程中與師生進行互動，提供必要的教學輔助。
2.沉浸式教學過程設計需求
沉浸式教學常見于語言學課堂，充分發揮課堂參與者的角色演繹模式，通過良好的互動體驗獲得有效率的教學。其在加拿大經過 40 多年的實踐已經取得了非常好的教學效果，是加拿大雙語教學中極具特色的教育手段。[8]從語言教學的基礎上擴展開，在以教學目標為中心的課堂互動需求模型中，沉浸式教學過程需要在基于教學目標的同時，注意與互動智能教學環境及互動學習管理之間的聯系。
沉浸式教學過程是基于教學目標的任務驅動產物，借有針對性的任務設計，建立沉浸式教學的角色演繹模式與方法。在任務驅動下，師生能將足夠的注意力集中于關注點從而進行課堂互動活動。
另一方面，在沉浸式教學過程中以資源共享為基礎，在其上突出過程管理，從而形成符合互動智能教學環境的資源形態。最終將沉浸式教學過程與互動智能教學環境及互動學習管理有機結合起來。
3.互動智能教學環境需求
教學環境的組成元素是多元化的，它直接影響課堂教學活動的質量，隨著智能設備的引入，教學環境逐步向智能化發展。良好的互動智能教學環境能夠提供充分的教學反饋、強有力支撐的互動工具，強化互動體驗，達到更好的教學效果。
構造互動智能教學環境，需要遵循教學目標中組織出的教學序列，同時進行分析評價，與沉浸式教學過程共享資源，并向互動學習管理提供數據探測和采集機制。
4.互動學習管理需求
針對教學活動的反饋以及教學過程的控制，需要引入互動學習管理。以教學目標為出發點，互動學習管理可以建立起分級控制機制，從而形成明確的課堂互動過程。
在進行教學活動時，互動學習管理不但對沉浸式教學過程起著控制作用，同時需要從互動智能教學環境中獲取教學活動產生的數據，對應分級控制機制提供逐層反饋，從總體上實現學習資源服務過程的評價及優化。
四、課堂互動技術應用模式
通過課堂互動教學需求模型的建立，我們明確了課堂交互活動的各項模塊，據此可以進行課堂互動技術應用的研究。之前的討論已經表明課堂交互在一次教學活動中的多個階段都有著較高的需求，因此研究課堂互動技術應用模式應緊貼四段式互動學習階段。根據每個階段不同的特性，所利用到的互動技術的類型也需要相應調整。
在意識階段，避免大量知識性內容的引入，采用化繁榧虻慕換ナ侄穩纈鏌艚換ゼ際酰更能夠吸引學生加入到交互活動中。同時，為了加強學生后續主動學習興趣，利用增強現實技術（Augmented Reality Technique）可以更好地提升交互體驗。
關聯階段強調對比，這一階段師生互動頻繁，與資源之間存在以展示為主的交互手段。借助云平臺強大的資源提供能力，通過展臺進行交互，將關聯階段的新舊對比精細化。
在運用階段，學生需要對所接收的知識進行系統性、深層次的進一步學習，如白板交互等多角度交互方式更為合適。總結階段則以師生、生生互動為基調，通過答題卡交互等手段進行輔助。
1.課堂多媒體資源交互模式
課堂多媒體資源交互技術主要用于智能課堂交互環境的搭建，主要模塊包含資源調度、白板交互、實物展臺、Clicker交互以及答題卡交互。
資源調度模塊借助云平臺強大的資源倉儲能力，結合本地化教學資源形成在線、離線相輔相成的資源調用平臺。豐富的資源為教學活動提供了有力的支撐，為后續的課堂互動做了充足準備。
通過實物展臺進行資源材料的展示，從直觀的觀感來獲得新舊事物的對比，從而完成關聯階段的任務。
電子白板交互模塊與Clicker交互模塊在運用階段有著良好的體驗，交互白板技術能即時方便靈活地引入多種類型的數字化信息資源，并可對多媒體材料進行靈活的編輯組織、展示和控制，它使數字化資源的呈示更靈活。[9]Clicker系統也稱為課堂應答系統（Classroom Response System），它是一套多媒體互動教學系統，主要由一個無線主控基站、學生手持鍵盤和一套數據處理軟件構成，學生通過對課堂問題的探討和交流，以投票的形式回答問題，是運用階段的重要交互手段。[10]
答題卡交互模塊提供的快速高效反饋可以更好地協助教師判斷學生學習狀態。
圖2是課堂多媒體資源交互技術示意圖。針對教學目標從學習云平臺服務提供的電子書資源中進行抽取，獲取的教學資源用于教學環境的設置，主要包含多媒體課件及習題設置。協助教師完成教學過程設計后，采用交互組態進行數據采集，推送服務則對教學過程進行控制，通過互動答題和對照分析完成W習管理的反饋環節。
課堂多媒體資源交互技術完善了智能化教學環境所需要的各階段重要交互服務，為智能課堂交互提供了可靠的基礎條件。
2.紙書―3D電子書交互模式
不同于虛擬現實強調完全虛擬環境的沉浸體驗，增強現實是把真實環境和虛擬現實的景象疊加起來，在同一個畫面或空間同時存在，并強調虛擬對象與真實世界物體的交互。[11]虛擬與現實的結合對處于意識階段的學生而言，可以很好地引起他們的興趣，對事物的初始理解也能夠更加立體。紙書―3D電子書交互就是基于增強現實技術實現的一種交互技術。
圖3所示是紙書―3D電子書交互技術的示意圖，學生在用戶界面提供原始圖片，前端將圖像和交互參數傳遞到后臺邏輯。其中圖像經過圖像識別流程提取圖像的特征，圖像特征一方面將用于與特征庫中原有特征進行匹配比對，另一方面也將被運用于圖像特征的模式訓練當中。
通過預處理流程的圖像特征數據將被用于資源服務模塊的資源構建。所產生的資源包括3D模型，對應場景的紋理、形狀以及運動軌跡，語音信息和相應的電子書素材。
將資源服務中構建的資源進行重組最終向用戶界面展示經過增強現實處理的3D電子書。
3.自然語音交互模式
結合語音識別及語音合成技術的自然語音交互技術，其從廣義上來看也屬于一種增強現實技術。在計算機輔助教學初期，人機交互仍舊停留在界面點擊、文字輸入的時代，隨著智能語音技術的發展，語音作為一種嶄新的交互技術被引入到我們的生活當中。用自然語音與智能應用進行交互，將人機交互化繁為簡，節約了時間，讓死板的人機交互變得更加生動、更容易被師生接受。
自然語音交互由語音識別和語音合成兩部分作為技術基礎，輔以多層次智能檢索技術，最終完成知識呈現。其中，語音識別技術將語音轉換為文本，語音合成則將文本轉換成語音數據。
圖4是自然語音交互技術的示意圖，學生在用戶界面調用語音引擎進行語音輸入，語音識別技術將輸入的語音數據轉換成文本數據傳遞進智能檢索模塊。同時對語音數據進行存儲操作，并在本地知識庫完成本體構建。
當文本數據進入搜索引擎模塊，將首先進行網絡安全過濾，從一定程度上將可能產生的不適宜信息排除，進而進行智能檢索。智能檢索采取優先本地檢索，而后在線檢索的多層次檢索方法。在知識組織模塊對最終獲取的數據進行重組及導航，知識的呈現將以文字方式作為主要媒介，同時輔以語音合成技術讓文本轉換成語音呈現。
五、總結
目前，智能終端在方方面面改變著人們的生活方式，同樣課堂互動方式也隨之悄然變化。通過智能設備及智能交互技術搭建智能化的課堂互動內容，不僅是搭建學習云平臺服務的重要環節，也符合教育信息化的背景。本文對學習云平臺服務課堂交互關鍵技術進行了研究，討論了互動學習的四個階段，并針對多模態互動建立了需求分析模型，在構建智能化教學環境的同時，細化交互手段，提出了增強現實及自然語音交互方案。從長遠來看，教學互動的智能化是必然趨勢，技術的發展日新月異，合理地將科技成果引入到課堂教學的課堂互動環節中，可以對促進學生主動學習興趣、加強課堂教學效率起到積極作用。
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篇10
篇11
1.海外少兒對外漢語教學的重要地位
自2004年孔子學院創辦以來的十余年里，全世界的人民見證了漢語熱的持續升溫。截至2014年孔子學院創辦十周年之際，全球范圍內已建立475所孔子學院和851個中小學孔子課堂，分布在126個國家和地區，開辦各類漢語教學班次約6.7萬個，注冊學員111萬人，已有282所孔子學院課程納入所在大學學分體系，孔子課堂的發展方向也將更好地融入當地中小學教育體系中。此外，在孔子學院和孔子課堂之外，還存在大量漢語培訓機構在進行漢語教學。在這一過程中，我們發現，海外漢語學習者的人數在增加，同時低齡的漢語學習者數量在逐年增加，中小學生甚至是幼兒都在逐步加入漢語學習者的隊伍，海外的公立、私立中小學乃至幼兒園也相繼開設漢語課。世界范圍內少兒漢語教育異軍突起，發展迅猛，反映了各國政府對漢語教育的重視以及世界人民對漢語學習的迫切需求。因此，我們不難得出這樣一個結論，在不久的將來，海外對外漢語教學的對象中，少兒學習者將成為其中一個重要組成部分，而少兒學習者區別于成人的特點也將引起海外對外漢語教學研究者和教育者更多的重視。
2.海外少兒對外漢語教學的主要模式
（1）沉浸式漢語教學模式。沉浸式漢語教學指的是用目的語漢語作為教學語言的教學模式，即學生在學校的全部或一半時間內，被“浸泡”在目的語環境中，教師只使用漢語。目前此種教學模式在北美較為普遍和成熟。以美國為例，至2013年11月，美國已有148所漢語沉浸式學校，且這一數字仍在增長中。按照母語與少數語言的課時比例，可分為全沉浸式和半沉浸式。半沉浸式教學模式下，學生半天用漢語學習，半天用英語學習。
（2） 漢語作為必修課的教學模式。此種模式是指在全日制中小學中，將漢語作為必修課，面向全校注冊學生開設漢語課程，但是漢語是作為第二外語甚至是第三外語，每周占2個課時左右（英語教學課時數為6～8個）。以格拉納達省的Julio Rodriguez公立小學為例，該校的漢語課程面向所有注冊學生，包括1～6年級，課程為必修課，時間安排在小學正式課程表內，每個班每周兩次課，每次1個課時，每個課時45分鐘，班級人數平均為20名，使用的教材是《漢語樂園》和西班牙語版《快樂漢語》以及其他輔助材料。
（3）漢語作為課外興趣選修課的教學模式。此種模式是指在學校正式課程表外，漢語作為第二外語或者第三外語設立興趣班，由學生自由選擇，每周2個課時或者更多。目前針對少兒的對外漢語教學機構主要采取此種模式。據調查了解，有的孔子學院少兒漢語興趣班課程安排為每周1次課，每次3個課時，每個課時60分鐘，班級人數在10人以下，學生年齡在8～15歲，使用自編教材；有的漢語教學機構課外興趣班課程安排為每周2次課，每次1個課時，每個課時60分鐘，班級人數在10人以下，學生年齡在12歲以下，使用《快樂漢語》和輔助材料。
二、少兒學習語言的特點和海外少兒對外漢語教學面臨的問題
1.少兒學習語言的特點
區別于成人學習者，少兒在學習第二語言時，具有一定的特殊性，有以下幾個特點。
（1）形象思維占主導，抽象思維相對薄弱，即少兒不像成人一樣具有相當的認知和理解能力，能夠根據以往的語言經驗并通過掌握語言規律學習漢語。他們學習漢語主要通過機械重復的方式感知記憶。
（2）注意力集中時間短，這是少兒的一大顯著特點。研究表明，少兒的注意力集中的時間十分短，一般不超過20分鐘，而一個課時一般為45分鐘到60分鐘。
（3）學習動機、興趣和學習需求模糊。一般少兒學習漢語是出于父母要求或者教學安排，不排除有對語言學習感興趣的學生，但是大部分少兒缺乏明確而強烈的學習動機和自制能力。
2.海外少兒對外漢語教學面臨的問題
（1）缺乏語言環境是三種教學模式共同面臨的問題。由于學生處于非目的語環境中，因此除了漢語課堂，學生很難有其他練習漢語的機會。但是相比較其他兩種教學模式，沉浸式為學生提供了更多接觸漢語的機會：教師的教學語言是漢語，學生之間的對話是漢語， 課堂下校內活動是漢語。但是與其他兩種模式一樣，學生一旦跨出校門，就少了強制使用漢語的限制，在日常生活中練習漢語的機會少之又少，這就造成了學生缺少復習、練習和實際操練的動機和機會，不利于學生鞏固和記憶課上所學內容，從而使得實際教學效果大打折扣。
（2）教學課時安排不夠科學合理。這個問題主要存在于沉浸式以外的其他兩種模式中。據調查了解，無論是漢語作為必修課還是漢語作為課外興趣選修課，課時安排主要分三種：一是每周兩次課，每次一個課時（每個課時45分鐘到60分鐘，下同）；二是每周兩次課，每次兩個課時；三是每周一次課， 每次兩到三個課時。而根據記憶遺忘規律，我們知道，在學習第二語言時，兩次課之間的時間間隔不能太長，否則會將之前所學知識遺忘，導致第二次上課時需要再一次重復之前所學內容。而根據少兒學生注意力集中時間短這一特點，每次課時間不宜太長，否則學生獲得有效信息的時間有限，只會降低學習效率。
（3）教師缺乏課堂管理經驗是三種教學模式普遍存在的問題。不同于成人，少兒學生注意力集中時間短，且自制力差，突況多，因此少兒對外漢語課堂中，除了教學活動，教師還需要進行課堂管理。根據教師反饋，課堂管理是影響少兒對外漢語課堂教學的關鍵因素。進行有效的課堂管理需要教師了解兒童語言學習的心理特點，有課堂管理技巧，有時也需要教師能夠用學生的母語與其進行有效的溝通和交流。
（4）缺乏適合少兒的國別化教材。目前市場上能夠找到的優秀的少兒對外漢語教材不少，具有趣味性，內容安排科學合理，但是仍然存在一個顯著問題，即未實現真正的國別化。教材國別化，需要針對不同國別進行內容選擇和編排，要符合學習者所在國家特殊的文化、國情、思維方式、語言特征等。
三、結語
“漢語熱”在世界范圍內持續升溫，少兒學習者所占比重越來越大，海外少兒對外漢語教學在世界漢語教學中的地位也越來越重要，但仍然有諸多關鍵問題在影響著這一事業的發展。發現、總結這些問題是第一步，我們需要做的下一步是找出解決辦法，推動海外少兒對外漢語教學的健康發展，最終有利于漢語國際推廣事業的高速發展。
篇12
沉浸理論（flow theory）是由芝加哥大學心理學教授Mihalyi Csikszentmihalyi首先提出，以后逐步得到完善的認知心理學理論。該理論自提出至今，受到心理學、教育學等多個學科的關注，也被廣泛應用于人機互動環境下的行為及心理的討論上，如：在線游戲、在線購物、BBS、E-learning等等。對外漢語教學（TCFL）是把漢語作為第二語言的教學，該學科不是簡單的漢語教學和外語教學的疊加，而是給學習漢語的留學生提供學習漢語的條件，從漢語本體和中華文化等多個層面全方位地提供給外國留學生學習漢語的環境。在對外漢語教學的各環節中充分利用沉浸理論展開教學，有利于提高學習者的興趣、使學習者全神貫注地投入到學習中去、明確學習目標，從而提高漢語學習水平。
二、什么是沉浸理論
沉浸理論的核心概念是沉浸體驗（flow）。芝加哥大學心理學教授Mihalyi Csikszentmihalyi對沉浸體驗的定義是“參與者進入的一種共同的體驗模式，在其中參與者自身好像被吸引進去，意識集中在一個非常狹窄的范圍內，所以一些不相關的知覺和想法都被過濾掉，并且喪失自覺，只對具體目標和明確的回饋有反應，透過對環境的操控產生一種控制感。”[1]早期的沉浸理論認為，挑戰（challenge）與技巧（skill）是影響沉浸的兩個主要因素，這兩者必須處于一種平衡狀態，沉浸才有可能發生。若挑戰太高，參與者對環境會缺少控制感，容易產生焦慮或挫折感;反之，挑戰太低，參與者會覺得無聊而失去興趣。1985年，Massimini發現挑戰與技巧只有達到一定程度，沉浸經驗才有可能發生，如果兩者均低時，使用者的心態為冷漠。
研究表明，參與者必須在其挑戰和技巧達到一定程度時，沉浸體驗才可能發生，也就是說沉浸體驗出現要有一定的條件：1.挑戰與技巧平衡（balance between challenge and skills）;2.參與者高度集中（focused attention）;3.明確的任務目標（clear goals）;4.對任務及時的反饋（immediate feedback）;5.參與者對任務有控制感（control）;6.自我意識喪失（forgetting self）;7.時間感扭曲（distortion of the sense of time）;8.參與者感興趣（interest）（以上條件并非需要同時具備）。[2]
在對外漢語教學過程中，教師應當運用“沉浸理論”激發學生的學習興趣，提高他們的學習動機，進而提高教學水平與效果。從理論與實踐的角度，探討對外漢語教學各環節中如何利用沉浸體驗提高學生學習效率，尋求利用沉浸理論提高教學質量的新途徑。
三、留學生產生沉浸體驗的主要條件
（一）挑戰與技巧平衡
挑戰與技巧是沉浸體驗產生的兩個主要條件，當挑戰與技巧達到平衡狀態時才有利于沉浸體驗的產生，若挑戰難度過高，技巧程度過低，則容易產生淡漠心理;而挑戰難度過低，技巧程度過高時，則容易產生厭倦心理。基于此，我們對留學生入學時一般都要進行摸底考試，在考試成績結合學生面試成績的基礎上，根據學生漢語水平的不同分到相應的班級中去。當然，針對個別學生礙于面子畏懼考試，擔心考試成績過低的畏難情緒，我們也會結合采用由學生本人根據自己水平的不同選擇相應的教材和相應班級的辦法，目的都是希望學生在符合自己能力水平的班級中達到和學習挑戰的動態平衡，從而有利于沉浸體驗的產生，進而提高學生的漢語水平。
（二）具備學習漢語的極高興趣和高度集中的注意力
學生對學習漢語是否有興趣，是能否學好漢語的前提，這就要求我們在漢語課堂教學中采用各種行之有效的方法激發學生學習漢語的興趣，吸引學生注意力，使學生盡快形成沉浸體驗，繼而提高漢語水平。在漢語課堂教學中，我們廣泛采用的一種激發學生興趣的方式就是針對漢語教學不同環節而設計的游戲。我們會根據學生水平、課程設置，運用不同的游戲吸引學生注意，提高學生學習興趣，使他們做到學中玩，玩中學。
（三）學習者要有明確的學習目標
沉浸理論強調學生的每一步學習都要有一個明確的目標，以激發學習動機。不同的漢語學習者有著不同的目標。有的學生是為了通過HSK，有的是為了就業的需要，有的想通過漢語學習了解中國文化。雖然不同學生的學習目的不同，但那些有明確學習目標的學習者，在課堂學習中容易根據自己的要求從教師授課的過程中實現學習目的，更容易產生沉浸體驗，進而有效地利用課堂時間學習漢語。
（四）教師要及時對學習者給予反饋
教師在課堂教學中起著主導作用，他們往往會根據學生水平的不同及教材的難易程度設計自己的教學環節，使學生能夠在課堂中產生沉浸體驗，進而激發學生學習漢語的興趣，從而提高漢語水平。在以教師為主導的課堂教學中我們也應注重學生的地位，因為教和學是相輔相成的，二者缺一不可。教師施教的目的是促進學生的學，學生也會從教師適時的反饋中明確自己的水平，為下一步的學習打下基礎。因此我們要重視教師教學過程中的反饋環節。課堂教學中的反饋是指在學生回答問題、完成作業的基礎上給予及時的回應。“反饋”對推動教學過程的展開和學生學習水平的提高都有著極為重要的作用。比如：我們在教關聯詞的時候往往會讓學生用這組關聯詞造句，針對學生造句，分析哪些是語法錯誤，哪些是語義問題，哪些是因為對關聯詞的不理解而造成的誤用。在分析反饋的基礎上對學生所造的句子加以修改和歸類，這樣有利于學生加深記憶，從而強化對該類關聯詞的理解和運用。
（五）學習者要能夠控制學習對象
所謂控制即指學習者的“技巧”與學習對象的“挑戰”處在一個動態的平衡過程中。具體到對外漢語課堂教學中就是指教師要根據學生學習水平的不同提出不同的問題，布置不同的作業，對學生提出不同的要求等等，使得不同水平的學生都能夠對學習對象產生控制感，進而產生沉浸體驗，提高漢語水平。
四、通過對外漢語教學各環節中的游戲設計促進沉浸體驗的產生
“趣味性是激發學習熱情”的一個“重要手段”。[3]趣味性就是教學和課堂活動的生動有趣。在對外漢語教學課堂上，為了提高學生學習興趣，進而產生沉浸體驗，從而提高漢語學習水平，游戲教學法無疑是增強趣味性的極好途徑。“游戲教學法”是對外漢語教學中常用的一種教學方法。在對外漢語教學的語音、詞匯、語法、漢字、文化各環節中充分利用游戲教學法，有利于提高學生學習興趣，使每一個學生都投入有角色、有情節的游戲活動中，在學中玩，玩中學，讓學生輕松學漢語。
既然稱其為教學法，就應該是規范的、嚴肅的，而不能隨心所欲，沒有章法;既然是游戲，就應該生動活潑，有游戲規則。我們常說寓教于樂，“游戲教學法”的原則就是對“教”和“樂”要有一個嚴格的界定，必須有極大的趣味性，有比較成熟的游戲法則，有競爭性，有明確的輸和贏。下面探討如何在對外漢語教學的各環節中運用游戲教學法使學生產生沉浸體驗。
（一）游戲與語音教學
對外漢語語音教學環節中的聲調教學對于很多母語非漢語的外國留學生來說難度很大，不同國籍的留學生會在不同的漢語四聲上產生誤讀。基于此，我們在指導外國留學生學習漢語的時候，可以讓他們把漢語的四聲想象成玩過山車（roller coaster）游戲：一聲（55調）就好比過山車剛剛起步的階段，是平而直的;二聲（35調）好比過山車爬坡的階段，是上升的;三聲（214調）就像過山車下降后又上升的階段，是先降后升的;四聲（51調）就像過山車往下俯沖的階段，是完全下降的。在具體操作游戲時，教師可以邊講解邊用雙臂及頭部來配合做動作，以反映四聲的變化。學生只有體會到四聲的發音特點才更便于他們記憶。在此基礎上加強練習，以此強化記憶，從而實現正確的發出漢語四聲的目標。在做游戲的過程中，學生也很容易提高學習興趣，從而產生沉浸體驗，為進一步學習漢語知識打下良好的基礎。
拼音教學是對外漢語語音教學的基礎，一般都是從聲母、韻母及其拼讀規則入手來從事課堂教學。可是，老師教，學生學，老師領讀學生跟讀，或者是學生之間的互讀糾錯，都容易讓學生產生厭倦心理。基于此，如果在拼音教學環節采用一些游戲，則有利于激發學生興趣，能產生良好的學習效果。如：“相同韻母音節拼讀對抗賽”，該游戲的規則如下：將全班分成若干小組，對抗賽在兩個小組中進行。游戲開始，教師說一個音節（如：ba），第一組的第一個學生應立即站起來，說出一個含相同韻母的單詞，如：ma，要求拼讀出聲母和韻母，發音錯誤、拼讀錯誤都要扣分。這位學生說完后，教師念另一個音節，由第二組的第一個學生站起來說，這樣依次進行下去，最后看哪組得分最多為優勝。做這個游戲時，也可以讓兩組學生輪流說音節（如由第一組的學生A說一個音節，由第二組的學生A答），這樣就成了對抗賽。這樣的游戲有嚴格的游戲規則、有明確的獎懲制度，能夠激發學生自主學習的積極性，該游戲可以作為課堂教學的補充，在學習完一些新拼音的基礎上，復習舊詞，這樣便于學生從整體上把握漢語拼音的拼讀規則，有利于鞏固記憶。
（二）游戲與漢字教學
漢字是由音、形、義構成的統一體，識字教學是對外漢語教學的基礎。為了讓學生讀準音、認清形、理解義，就要在課堂中用活潑生動的形式，幫助學生記憶，提高學習效率。一些筆畫多的字比較難記，可以用拆字的方法把生字拆成幾個熟字。如：“媽媽”的“媽”，把它拆成“女、馬”兩個字，“女”表義，“馬”表音，分別寫在字卡上，讓學生自己動手把它們拼成一個新學的生字。可以以分組對抗的形式進行游戲，看哪一組拼得又快又準。但前提是這些字是可以拆分的合體字，不能為游戲而強行拆字。同時還可以用這種形式告訴學生：其實漢字并不難，漢字中85%以上都是形聲字，如果記住了一個一個的獨體字，根據這些獨體字的讀音和意思就可以組合成新的合體字。
漢字書寫是對外漢語教學的難點，尤其是漢字的筆順和筆畫。在教學中可以教給學生基本的漢字書寫規則，如：“先橫后豎”“先上后下”“先左后右”“先中間再兩邊”“先外后內”等等。但是學生在書寫時往往會根據自己的書寫習慣像畫畫一樣寫漢字。為了讓學生掌握基本的漢字書寫規則，可以在每講授完一條書寫規則后，在復習階段采用“釣小人兒”游戲，幫助學生強化書寫規則，正確書寫漢字。游戲規則如下：讓兩個學生在黑板上一起完成一個規定漢字的書寫，比如“鼻”字，一人只能寫一筆，每寫完正確的一筆，游戲者就可以在旁邊完成“釣小人兒”的一筆（釣小人兒是一幅簡筆畫，即先畫一個小人兒的形象，然后再畫上一個鉤子），有人寫錯筆畫則輸掉比賽，筆順和筆畫均正確且最先完成“釣小人兒”者獲勝。
（三）游戲與詞匯教學
詞匯教學是對外漢語教學的基礎，學生只有掌握了一定數量的詞匯才能連詞成句、連句成段，進而學會遣詞造句。我們在詞匯教學的過程中往往從詞語的語音、語義、語法規則及語用等方面來解釋分析詞語。但是對零起點的學生來說，能夠記住某個詞，并且強化這個詞的拼音和書寫卻是重中之重。基于此，我們采用游戲教學法來實現教學目的。
如猜詞游戲，教師先用幻燈片或者卡片向學生展示一些詞語，然后把學生們分成若干組，兩個人一組，二人可自由組合決定誰來比劃誰來猜，教師出示卡片，學生猜詞，要求學生只能用肢體語言，不能發出任何聲音，先猜到者獲勝。這樣猜過一輪后可以讓本組學生交換后再猜，累計分數多的組獲勝。該游戲重點考查常用的生詞，主要用來復習舊詞。
拍詞游戲，在黑板上貼上一些自制的詞語卡片，兩個學生一組上來做游戲，老師或者其他同學讀出黑板上的某一個詞，先拍到這個詞的同學獲勝。接下來把這些卡片移動一下位置，然后再讓一組學生上來做游戲，依次反復進行即可。該游戲重點考察學生對詞語的認讀能力，可以復習舊詞也可以認讀新詞。
（四）游戲與語法教學
語法教學是對外漢語教學的重點和難點。我們在教學時常把語法比作拐棍，當學會了一根拐棍的使用方法并且能夠熟練運用它的時候就可以把它丟掉再用另一根。長此以往就可以對所學的語法知識爛熟于心，并且融會貫通。在句型教學時我們可以采用傳聲筒游戲。游戲規則如下：
先把學生分成兩組，然后老師悄悄告訴每組第一個同學一句話（這句話是用所學的句型造的句子），讓同學們依次把這句話傳給自己組的同學，最后聽到的同學到黑板上把這句話寫出來，哪一組寫的句子又快又準確就獲勝。
采用這樣的游戲教學法有利于學生提高興趣、強化記憶，產生沉浸體驗，進而為學好漢語打下基礎。
（五）游戲與文化教學
文化教學并不是簡單的一門課程，它貫穿于對外漢語教學的各個環節中，是對外漢語教學必不可少的一部分。很多外國留學生之所以來中國學習漢語，很大程度上是受到了中華文化的吸引。對外漢語課堂教學中，我們總會在潛移默化中引入文化教學。比如：有一次上課的時候恰逢中秋節，我就在準備課件的時候專門準備了蘇軾的《明月幾時有》及王菲的歌，還特意給學生們準備了月餅，這堂課的學生是來自德國漢堡大學漢學專業的，他們有一定的漢語基礎，來中國是進行為期一個月的漢語實習。因為他們有明確的學習目標和學習動力，我在設計這堂課的時候就著重強調了中國文化。首先讓學生們知道中秋節的來歷及發展變遷，然后讓他們欣賞美文及音樂，讓他們在感受中國文化的同時學會了“中秋節、月餅、嫦娥、后羿”等詞語，然后在給他們分月餅的時候融入了句型“主+數量名+V+數量名”。這種句型在口語中表達分配義，他們就學會了用這種句型來造句：“我們兩個人吃一塊兒月餅”“他們三個人住一套公寓”等。正是因為在課堂中設計了一些學生感興趣的環節，使他們能盡快產生沉浸體驗，從而達到良好的教學效果。
另外，我們還開設有“唱民歌學漢語”課，讓學生在學習中既能掌握一定詞匯又能學會一些語法在口語中的表達，同時還學會了漢語歌，可謂一舉多得。
在對外漢語教學中引入游戲教學法，促進學生沉浸體驗的產生，需要注意以下問題：
1.游戲的設計要有明確的目的
在對外漢語教學各環節中設計游戲要有明確的目的，即我們希望設計這個游戲達到怎樣的效果，不能為游戲而游戲，而應該是為了語音、詞匯、語法、漢字、文化中某個環節的某個知識點而設計的。
2.游戲教學法在注重趣味性的同時還要兼顧競爭性和獎懲機制
既然是游戲就要有游戲規則和明確的獎懲制度。我們在給予獎勵的時候不妨多選擇一些有中國特色的獎品，比如：中國結、剪紙作品、泥塑、帶有京劇臉譜的書簽等等。這些獎品更容易引起學生興趣，調動學生參與游戲的積極性，進而實現學習或者復習某一個語言知識點的目標。
3.把握游戲教學法中“教”和“樂”的度
游戲的趣味性是游戲吸引學生的重要原因之一，但是在使用游戲教學法實現教學目標的時候要注意游戲中的教育因素。每一個游戲的設計都不是單純為了比賽或者為了發獎品，而是為了激發學生興趣，使學生在玩中學，在愉悅的心境下掌握某一個語言知識點，進而達到認知和熟練運用的目的。
4.游戲形式要與學生實際相結合，激發學生興趣，提高學生學習水平
運用游戲教學法從事對外漢語教學的時候要注意學習者的漢語水平，要根據不同年級、不同國籍、不同接受能力的漢語學習者提供不同的游戲，或者提供同一游戲的不同層次。比如：做拍詞游戲的時候，當給出的是一組相對簡單的詞的時候，就可以選擇漢語水平較低的學生來參與。當詞的難度增加時，可以相應地選擇漢語水平較高的學生;或者是復習舊詞的時候選擇漢語水平較低的學生，而學習新詞的時候選擇水平較高的學生。只有這樣才能激發不同層次學生的興趣，幫助他們提高漢語水平。
五、結語
沉浸理論在教育學、心理學等學科都有不同程度地運用。在對外漢語教學領域運用沉浸理論設計游戲環節，目的是激發學生學習漢語的興趣，從而產生沉浸體驗，為提高學生漢語水平打下良好的基礎。當然，在運用游戲教學法從事對外漢語教學的時候，除了注重趣味性還需要注重游戲的目的性和競爭性，使學生真正做到“玩中學”，在愉悅的心境下實現提高漢語水平的目標。
（本文系中央民族大學中央高校基本科研業務費專項資金資助項目[項目編號：10301-01500202]和河南省2015年度教師教育課程改革研究項目[項目編號：2015-JSJYYB-019]階段性成果。）
注釋：
[1]Csikszentmihalyi，M.Beyond boredom and anxiety[M].San
Francisco：Jossey-Bass，1975：21.
[2]Egbert，J.A study of flow theory in the foreign language
classroom[J].The Modern Language Journal，2003，Vol.（87）：499-518.
篇13
二、沉浸式外語教學的特征
沉浸式外語教學模式之所以取得成功，且在國際上有著深遠的影響，這在很大程度上歸結于它有著獨特的教學特征：它體現了尊重語言的民族性，語言使用中的平等性，學習外語過程中的跨文化性，以及在學習語言中的生成性。
（一）民族性
一旦某種語言被社會上大多數成員所接受和并且在生活中自由運用，也就會產生出巨大的民族凝聚力和向心力。顯然，語言問題不是一個簡單的語言事件，它必然會涉及到某些民族感情的因素，正如德國著名語言學家洪堡特有句名言：“語言仿佛是民族精神的外在表現，民族語言即民族精神，民族精神即民族語言，二者的統一程度超過了人們的任何想象”[2]。
加拿大推行沉浸式教學，實際上是擺脫了傳統的語言教學模式，不只是僅僅教會學生的一種外語，而是對學生進行母語以及外語（或第二語言）所涉及的民族語言、民族傳統、民族文化、民族風俗以及民族心理等方面教育，這就使得沉浸式外語教學帶有鮮明的民族色彩，具有民族性的特征。也即是說，沉浸式外語教學主張其教學內容中應有外語語言所涉及民族的相關內容，各種學校活動也反映出民族語言文化傳統，并且在教學過程中始終貫徹反偏見、反歧視和跨文化理解。因此，尤其來自國家、地區以及不同民族匯集在一起的多民族國家采取沉浸式外語教學，也可以避免由于語言上引起的問題而上升到民族矛盾，甚至政治矛盾。
（二）平等性
沉浸式雙語教學模式在加拿大得以誕生，正是保護語言學習過程中的平等性，剔除語言上的歧視與偏見。尤其在母語（或者第一語言）和外語（或者第二語言）的教學與學習過程中，不對這些語言進行主次、高低貴賤以及強弱之分。事實上，沉浸式外語教學模式體現出了一系列不同文化和不同種族的教育平等權利而進行的教學改革，它不僅僅是兩種語言能力的學習與掌握，而且是兩種教學用語的使用，即要使兩種語言教學充分顯示其在兩種文化背景下的語言性質及語言價值。同時也要根據實際出發，每種語言必然有著它自身的民族特性，因而在教學時也需要保持民族間的文化差異。
（三）跨文化性
語言本身是一種文化現象，學會一種語言也應該是學習它的文化，而不只是學習了語言交往技能，誠如著名的文化史學家余秋雨先生說過：“一個民族，一個國家，一個人種，其最終意義不是軍事的、地域的、政治的，而是文化的。社會制度的差別，意識形態的差別，經濟水平的差別，最終表現為文化的沖突”[3]。因此，在外語教學的內容上提高文化品位，就是對這種語言所代表的民族文化進行適時點播與交流的過程。這一過程就會潛移默化地引導學生去關注異族社會、生活、文化現象，從而拓展知識，增強閱歷，提高外語語言的交際能力。
