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聽說法是第二語言教學史上一種理論基礎非常雄厚的教學法流派，于20世紀40年代末產生于美國，50一60年代期間在世界范圍內產生了很大影響。六十年展達到了頂峰，并流傳到世界各國，蜚聲世界外語教學界。
隨著經濟全球化的日趨深化，我國與世界各國經濟合作日益加深，在世界經濟中發揮越來越大的作用，國人對商務英語的需求也與日俱增。這種背景使得我國越來越重視對適應市場需求的“懂業務、英語精”的復合型應用人才的培養，各大高校紛紛開設了商務英語專業，引進了許多國外先進的教學方法，大開了英語教學工作者的眼界。
二、商務英語教學現狀分析
在飛速發展的全球經濟互動的呼喚下，商務英語已形成一門單獨的學科。它不僅可以幫助商務人員提高英語的實際運用能力，還可幫助英語人才掌握商務方面的基本知識。因此，各大高校紛紛開設商務英語專業，社會上也充斥著各種各樣或以幫助學員考取商務英語證書為目的，或以幫助學員跨越工作當中的語言障礙為目的的商務英語培訓班。
商務英語教學不同于一般的英語語言教學，它具有較強實踐性、應用性，和專業性。因此要求商務英語教學工作者不僅要具備扎實的英語知識，還要掌握相應的專業知識。如果商務英語教學者沒有相關的專業知識，可能削弱教師在學生中的威信。
而對學生而言，他們不僅要具備英語語言的基礎知識還要熟悉一定的商貿知識，并自如運用英語從事商務活動。然而高校中商務英語專業低年級的學生普遍沒有工作經驗，也沒有很強的語言技巧和語言能力。
三、關于聽說法的具體說明
聽說法在第二次世界大戰后期在美國軍隊中形成并獲得成功，五十年代初在美國流行，六十年代中葉發展到養日語聽說能力的教學法。
2．聽說法的理論基礎
聽說法是第一個自覺地把系統的語言學和心理學理論作為自身理論基礎的教學法體系。它的語言學理論基礎是強調第二語言教學要從口語開始，從說話開始，通過掌握語言結構學會目的語的美國結構主義語言學。其心理學基礎是行為主義心理學的創始人華生提出的刺激一一反應s—R)論。
(二)聽說法的優缺點
1．聽說法的優點：以口語為中心，以培養聽說能力為主；強調句型的訓練。創造了一套通過句型操練進行聽說讀寫的基本訓練方法：限制使用母語但不排斥母語的作用；通過母語和外語對比確立教學重點和難點；運用現代化視聽手段進行教學。
2．聽說法的缺點：強調聽說，忽視讀寫；聽說是枯燥的機械性操作，句型操練脫離語境。不利于培養創造性地運用語言的交際能力。
(三)聽說法的歷史意義
在多種商務英語教學法中，無論是在理論基礎、體系還是方法方面，聽說法都較其它教學法更系統和全面，內涵也更豐富。聽說法將現代語言學和心理學的研究成果與外語教學結合起來，并自覺地將語言學的理論作為外語教學理論的礎，這在外語教學的歷史上還是第一次，這是外語教學發展的一大進步。
四、聽說法在商務英語教學中的運用
1．聽說法在商務英語教學中的流程
聽說法在商務英語教學中的有五個階段，分別為：
(1)認識(rec0gniti0n)階段：教師通過直觀手段或上下文、情景等手段向學生發出語言信號(主要是句型)，表明語言信號所表達的意思，讓學生把信號和它所表示的意思聯系起來，即“聽音會意”。
(2)模仿(imitati0n)階段：讓學生通過仿說一糾錯一再仿說，同時記憶。
(3)重復(repetiti0n)階段：讓學生重現通過模仿已經記住的語言材料，作各種記憶性練習，一直到能正確理解和背誦為止。
(4)變換(variati0n)階段：為了培養學生活用語言的能力，作各種不同的變換句子結構的練習。如，替換(substituti0n)、轉換(c0n—versi0n)、擴展(expansi0n)等操練活動。
（5)選擇(s日ecti0n)階段：讓學生從已學的語言材料中選用某些詞匯、成語和句型，描述特定的場面或事件。即綜合運用，進一步培養學生把學過的語言材料運用于實踐的能力。
2．聽說法在商務英語教學中的重要性
商務英語教學與普通英語教學一樣，包含聽、說、讀、寫四步驟。在整個過程中，聽說被放在了首位，由此可見聽說的重要性。在大力倡導素質教育的今天，筆頭能力的高低不能確切的說明英語知識掌握的多少，究竟聽到了多少，能講多少英語才是評定英語能力最重要的指標。而聽說法或口語法是以掌握口語為目的的教學法體系。
其語言理論基礎是結構主義語言學“語言是言語，不是文字”的理論，以口語為中心，以句型或結構為綱是聽說教學法的主張。聽說法把語言結構分析的研究成果運用到外語教學中，使教材的編寫和教學過程的安排具有科學的依據。教材用會話形式表述，強調模仿、強記固定短語并大量重復，極其重視語音的正確，尤其強調語調訓練，廣泛利用對比法、并在教學中有針對性地加以解決。這對提高外語教學的效果，加速外語教學的過程無疑是非常重要的貢獻和進步。
五、結語
隨著我國與世界各國的經濟合作日益增強，懂英語、懂商務、會財會等的商務英語人才被社會所青睞，越來越多的院校先后開設商務英語課程。商務英語課程的建設與發展，也成了各院校極為關注的一個大問題。聽說法是被探討的重點課題之一。與以前傳統的教學法相比，聽說法具有明顯的優勢，學生可以依靠更簡潔的形式、更有效的操練學習活商務語言。因此，聽說法被引入商務英語教學．給商務英語教學注入了新的活力，在理論和實際兩方面同時促進了商務英語教學法的發展。
參考文獻：
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1．引言
成為一個雙語者已經流行成為一種生活方式，這也很好地解釋了為何越來越多的中國人在學習英語。只要有人學英語的地方就勢必有人教英語。眾所周知，詞匯教學在英語教學中有著根本性的地位，怎樣有效的傳授英語一直是眾多英語教學者試圖探尋的話題，而詞匯教學研究就是其中的一個重要分枝。
語法在外語教學中的地位一直是頗受爭議的，但是與之相反的是，詞匯在外語教學中的地位似乎得到了較統一的認識，然而，如何有效地進行詞匯教學還是有很多不確定性。
2．詞音傳授
學生對詞匯掌握了多少很大程度上取決于他們對相應詞匯發音的好壞，所以教師必須對語音教學有足夠的重視。遇到新詞時，教師都需要傳授該詞的發音聽說教學法，可通過自身朗讀的方式進行，也可以借助播放磁帶或視頻的方式，目的是教會學生如何正確發音相關單詞。
語音傳授只是詞匯教學中的一部分，而詞匯教學的根本性任務是教會學生如何恰當正確地使用單詞，而這又得從始于單詞意思的掌握。
3．詞意教學
3.1 語法翻譯法（Grammar Translation Method，GTM）
語法翻譯法始于十九世紀，是古典法（Classical Method）的新名稱。此教學法以語法為中心，強調詞匯的記憶，注重文本的翻譯，進行大量的寫作練期刊目錄。語法教學法在二十世紀之交的語言教學方法改革中經受住了考驗，直到今日，此法還是教育機構所采用的標準語言教學手段。Prator 和 Celce-Murcia列出了語法教學法的主要特征，其中與詞匯教學聯系最緊密的是以下幾點：①課堂教學中以母語傳授為主，較少地應用目標語；②很多詞匯是單個列出來講解的；③用語法來講解構詞原理，以詞形變化和語音變化為中心。
在中國，英語是作為一門外語來學習的，根據①和②，在英語的課堂教學中，教學主要是通過漢語來進行，并不怎么主動使用英語。換言之，英語教師在呈現新單詞的時候，給出單詞并直接把單詞翻譯成漢語（1是指這是本文所討論的第一種具體細化的詞匯教學法聽說教學法，下文中的2～8類同）。例如，單詞characteristic：教師先給出該單詞，并同時用中文告知意思為“特點，特征”（可能是直接讀出，可能是在黑板上寫出來，也可能是用屏幕呈現）。而根據③，又可以延伸出三種詞匯呈現法：用近義詞或同義詞來解釋意思，如用“regularly”來解釋“on aregular basis”；運用詞匯列，如用“fry，boil，bake，grill”來解釋“cook”；用構詞法或常見詞綴，如“achievement 和achieve”，“possible和impossible”
目前，語法教學法還是很受歡迎。很多語言教師還是在用這個方法來傳授新詞匯，因為此方法對于教師本身來說沒什么特殊的技能要求，但是，學生面對此方法往往表現出學習積極性不高。
3.2 直接教學法（Direct Method）
實用語言學家，特別是Charles Berlitz，通過努力創立了現在所謂的直接教學法。該方法的基本前提是第二語言的習得要跟母語習得一樣：要有較多的口語交流；要自發的運用語言；不要在二語和母語間互譯；不（或幾乎不）分析語法規則。Richards和Rodgers總結了直接教學法的幾個基本原則，其中跟詞匯教學最有關系的兩個原則是：
表達具體概念的詞是通過演示、實物和圖片來傳授；表達抽象概念的詞是通過概念聯想的方式來傳授；
僅僅教授日常詞匯和句子。
具體地說，以直接教學法為基礎的詞匯教學法主要可歸納為以下三種：①用畫圖片、圖表或地圖來表現單詞的意思聽說教學法，如單詞airplane，gear-box；②用實際物體來展現單詞意思，如單詞flowers，blackboard，basketball；③用做手勢或表演來呈現，如washingface，playing cards。
直接教學法非常地受歡迎，尤其是在私立學校里，該方法被更加廣泛的采用，因為私立學校里，教師很可能是外籍教師，學生有很高的積極性，很適合該教學法的要求。但是，受財政預算、教室大小、時間和教師背景的約束，直接教學法很難在公立學校中得以實施。
3.3 聽說教學法（Audio-lingual Method，ALM）
聽說教學法是以語言學和心理學理論為基礎的。二十世紀四五十年代的結構語言學家從事于他們所謂的對各種語言的科學性的描述分析。教學方法研究者則把這種分析運用到了語言教學中（Fries 1945）。同時，行為主義者提出了學習條件和學習習慣形成模式，這兩者正好與聽說教學法的練習形式和模仿任務形成了完美的契合。
聽說教學法的特征中，與詞匯教學最有關的一點是：詞匯是嚴格限制在語境中，并從語境中得以學之核心期刊目錄。該法跟前面所討論的教學有所區別，它強調詞匯要在語境中得以傳授，不能單獨講解。
4．建議
不管采用何種教學方法聽說教學法，其目的都是提高教學效果。以下建議僅供外語教師們參考：
1）準備例句。例句最好是自己原創的，而不是直接從字典里抄來的，因為學生有時也會用字典查單詞，如果學生發現教師很多例子都是跟字典里一樣的話，學生就不愿再聽教師講解，他們會覺得，反正講的內容自己都能查的到，所以要避免這種情況發生。
2）請學生先來解釋單詞的意思，若學生的回答不是很到位的時候，教師可幫助并引導學生給出正確的意思。
3）考慮如何用相關的詞匯（如同義詞、近義詞等）來呈現單詞意思。
4）想想如何來確認學生是否理解。
5）思考該單詞會在何種生活實景中用到。也就是呈現一些相關單詞的生活實用案例，若能把新學的東西跟實際生活聯系起來，就能很大程度上提高學生的學習動機。
[參考文獻]
[1]王薔.英語教學法教程[M]. 高等教育出版社，2000.
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兒童的言語發展是兒童從言語獲得到基本完善的量變和質變的過程。這一發展過程既是連繼的，又可劃分為階段，表現出階段性的特點。（1）3歲前是言語獲得時期，既兒童對母語的產生和理解能力獲得的時期。（2）3—6歲為完整口頭言語發展的關鍵時期，既兒童的口頭言語不斷復雜化，初步掌握言語交際能力的時期。（3）7—18歲言語提高和完善的時期，即兒童的言語在內容和形式上不斷提高，發生質的變化，逐步達到完善的時期。對詞語的理解能力，對語法結構形式的掌握也不斷提高，語法結構意識逐漸形成。根據這一現象，美心理學家詹姆斯·阿士爾（James Asher）提出了“完全生理反應”理論（Total Physical Response，簡稱TPR理論）：即兒童時期掌握一門語言，言語和書面表達能力是隨著聽說產生的。當聽說獲得的信息達到一定量的積累，兒童就能自然地用語言表達出自己的想法。
在Asher主編的教材中有22個示例（exhibits），以下幾個例子簡單列舉全身反應法的教學模式：
Exhibit 1
1）Touch the table．
2）Write your name．
3）Turn on the light．
4）Pick up the pink flower．
5）Point to the floor．
6）Draw a circle on the chalkboard．
二、視聽說教學
視聽法（Audio Video Method）又稱情景教學法（The Situational Approach）。19世紀下半葉，對外語教學界影響至深的是結構主義語言學（Structural Linguistics）和行為主義理論（Behaviorism）。
視聽法的教程包括教室教學和實驗室作業，沒有家庭作業。教學按以下方式進行：連續三次放映對話片并伴放聲音注釋。第一次介紹主題；第二次講解；第三次復習；第四次放映對話片而不伴放聲音注釋，由學生進行講解。此后即進行簡短的對話操練，以應用本課的詞匯和語法材料。教學的最后階段是語音練習。內容是對口頭言語的體裁、節奏、句型進行操練。操練中要求從含義單位中領會言語的語音，即不脫離語流操練語音。《走遍美國》是典型的聽說法教材。
三、TPR教學法與視聽說教學法在少兒英語教育中的應用
教師采用有效的教學法可以保證教學效果。但是一些少兒英語教師在使用某些教學法時存在著這樣那樣的問題。
1.機械化的運用教學法。少兒英語教育不同于成人英語教育，應注意少兒習得第二語言的特點，根據少兒的特點來有效的使用適當的教學法。
2.過度強調“玩兒中學”。很多少兒英語教師堅持著一個想法，那就是，少兒英語課堂一定要活躍，氣氛一定要熱烈，這些導致少兒英語課堂看似熱鬧非凡，實際上學到的，記住的少之又少的原因之一。
3.TPR教學法和視聽說教學法的應用可以證明，好的教學方式可以起到事半功倍的效果。與傳統教學方式對比，TPR與視聽說教學法在激發學生學習興趣與訓練學生的應用能力上都取得了更好的效果。
TPR教學法適用于少兒英語教育。它不僅激發了少兒的興趣，還可以使兒童在學習的過程中通過不斷的鍛煉，快速的反應訓練變得更加聰明、活躍。在教學中學生們與老師建立起的親密互信的關系也有利于語言的學習。學生們可以在愉快的氛圍里面掌握知識。一些內向的害羞的學生也在這樣的教學過程中逐漸活潑活躍起來。但是TPR教學法對教師有著很高的要求。要適當，不要超過一定的“度”，并且行之有效。少兒英語教師必須善于應用多種教學方式，將TPR教學法有效的穿插其中。TPR教學法與視聽說教學法相比，在詞匯上，TPR教學法的效果更為明顯直接；相反，視聽說教學法在刺激學生的語言敏感性上更加有效果，也就是說，視聽說教學法更適用于句子，日常對話等的教授。TPR教學法要求詞與動作的對應，大部分的家長很難使用這一方法來輔導孩子復習學習。視聽法的缺點是過于重視語言形式，忽視交際能力的培養，過分強調整體結構，忽視語言分析、講解和訓練。雖然其以情景為線索來選擇和安排語言材料，但由于情景的設計常常是虛構的，因而情境中的話語并不能最大限度地滿足學生語言交際的實際需要。在學習的初始階段，要想將“視”與“聽”有效的結合起來是很困難的，因此，無論是聽力還是口語，提高的效果都是緩慢的。教師一定要耐心的給予學生時間來適應這種教學方式，不要急于求成。
四．結論
TPR教學法與視聽說教學法各有優缺點。想要達到理想的教學效果，與優秀的教師，以及教師們對教學法的掌握程度和應用上是分不開的。各種教學法的選擇，靈活的應用，是少兒英語教育中的重中之重。（作者單位：長春大學旅游學院）
參考文獻：
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現代外語教學思想認為聽說能力是第一性的，交際性是語言的本質屬性，學外語的目的就是為了交際。在當今社會對英語人才的評價中，聽說能力也是其重要內容。然而，目前的大學英語教學依然存在很多問題，“聽說領先”的口號很早前就被提出，但“啞巴英語”至今并未得到很好的改善，大學英語聽說教學效率低、學生能力提高緩慢的現象非常普遍。
2.大學英語口語教學現狀
2.1大學英語口語教學在課程體系中缺少足夠重視。在很多高校，英語課程分為大學英語精度和聽力兩部分，根本沒有涉及到“說”。這就導致學生也對口語提不起興趣，口語成為學生在英語學習中最薄弱的環節。著名語言學家斯萬（Siwan）［1］強調語言輸出的重要性，他認為，輸出不僅可以提高流利性，而且可以使學習者注意（notice）到語言結構，對其進行假設驗證（hypothesis-test）和有意識的反思（conscious reflection），從而調整學習策略，最終達到提高語言使用的準確性。
2.2教師教學方式單一，教學內容枯燥。很多地方院校是由低層次的學校、學院升級而成，許多教師學歷水平有限，有些老師后來繼續進修到在職碩士學位，卻不能跟上社會發展的變化。教學過程中依然“以教師為中心”，教師“一言堂”，結果忽視了學生在學習中的主體地位。現在學生大多為90后成長的一代，而他們身上最具有網絡時代的特征。在多媒體聲音圖像刺激和龐大的信息量的環境下，他們的興奮點變得更高，對信息有更多的渴求。然而多數教師在教學中僅僅圍繞詞匯篇章和語法分析，沒有運用多媒體和聲像、圖片來豐富自己PPT課件，而且對當今世界的發展、社會的變革、語言的變化，文化的變遷不做任何涉及，使得教學變得枯燥乏味。
2.3學生口語學習環境較差。由于各種原因的影響，包括經濟發展比較落后，對外交流比較閉塞，英語口語練習場合匱乏等，造成許多地方高校口語學習氛圍差，學生口語練習缺乏動力，以至于地方高校的學生整體口語水平很低。
3.行為—認知教學理論及嘗試
“行為—認知教學法”理論上以行為主義心理學和認知心理學的基本理論為依據，并涉及外語教學法、教育心理學、心理語言學和認知語言學等學科理論的重要內容。到上個世紀六十年代，外語教學法發展成為“聽說法”和“認知法”。“聽說法”的理論基礎是美國行為主義心理學［2］創始人華生提出的刺激—反應（S-R）論。“認知法”是由美國著名心理學家Carroll（1965）提出的［3］，以瑞士心理學家皮亞杰（J.Piaget）開創的認知心理學“認知—符號”為理論基礎。“聽說法”和“認知法”理論長期對立存在。“行為——認知教學法”由國內語言學者尹德謨［4］提出，它吸收了“聽說法”和“認知法”在心理學理論上和教學實踐上的優點和長處，借鑒了行為主義心理學和認知心理學的核心內容，它認為：“刺激—反應”在語言技能的習得過程中是必不可少的，同時要在理解語言知識和規則的基礎上進行語言操練，是認知學習理論進一步發展的結果。
“行為認知教學法”［4］理論認為：大學英語教學過程中應該強調“聽說領先”，以文字和聲音作為語言信號，學習外語的最好途徑就是多種感覺器官的結合運用，即眼看、耳聽、口說、手寫同時或相繼進行。同時，學習語言是一種創造性的認知活動。在教學過程中，認知法要求學習者在理解的基礎上進行有意義的學習和操練。在不同的教學階段，針對不同的教學對象，辯證地運用不同的教學法，對完成教學任務效果顯著，從而能達到培養學生語言綜合運用能力的目的，而語言綜合應用能力正是實際語言環境中需要交際者具備的能力。可以看出，大學英語應以實用能力培養為導向，強調語言輸出和應用，尤其是聽說能力的培養。在教學過程中，認知法要求學習者在理解的基礎上進行有意義的學習和操練。在不同的教學階段，針對不同的教學對象，辯證地運用不同的教學法，對完成教學任務效果顯著。
長期以來，由于各種原因特別是應試教育的影響，語音教學在常規教學中被忽視。學生的發音各具特色，自己發音錯誤，自然不會聽懂正確的發音語匯，就更不用說進行成功的語言表達和互動。學生語音意識和語音基礎非常薄弱，發音還受地方方言的影響。為此，極有必要培養語音意識，加強語音訓練。然而，在傳統語音教學中，語音學習教材繁冗枯燥，練習句型和內容陳舊不實用，且毫無趣味性，學生只是做消極的機械模仿。“行為認知教學法”強調：學習外語的最好途徑就是多種感覺器官的結合運用。
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高職教育強調“能力為本”，重在培養操作型和應用型人才，英語教學不僅要求學生會讀會寫，更要會聽會說，與人交流。外語作為與人交往的工具，它歸根結底應該成為學習者的使用對象而不是認知對象。高職教育的宗旨，決定了高職的英語教學須首先改變以往的教學模式和教學思想，走一條以培養能力和素質為目標的新路子。要達到這一目的，首先應確立學以致用，突出聽說技能訓練的指導思想，使他們在今后工作和社會交往中能用英語有效地進行交流。教師在大學英語聽說課上應采用新的教學方法來迅速而有效地提高學生的英語聽說能力，本文將探討如何運用項目式教學法更好地進行高職英語聽說課程的教學研究。
1 項目式教學法的內涵
項目式教學是目前一些發達國家普遍采用的一種新型的“實踐性”較強的教學模式。它以建構主義的教育理論為基礎，是通過讓學生在教師的指導下完成一個完整的項目而進行學習的教學模式。建構主義認為，學習是一個積極主動的建構過程，因此它強調學習的積極主動性、目標指引性、任務真實性、不斷反思性和互動合作性。項目式教學打破了傳統教學中以教師講授為主、學生被動接受的單向傳授，轉變為在教師的指導下學生自主學習的教學形式，它采取以“項目”為形式，以“成果”為目標的團隊合作的方式，圍繞項目組織學生開展教學，將個體學習的目標轉化為團隊合作獲取、運用、創新的新目標，使學生的思維方式由崇拜知識轉向挑戰知識，從而達到培養具有較高綜合素質和創新能力人才的培養目標。
2 高職英語聽說課引入項目式教學法的必要性
教育部最新頒布的《大學英語課程教學要求》中對大學英語教學目標作了明確的闡述，強調“培養學生英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后工作和社會交往中能用英語有效地進行口頭和書面的信息交流”。為此，各大高校均采取了積極的改革，選用了內容新穎實用的英語聽說教材，增大了英語聽說課程的學時量，可是還是有大批量的學生處于“聾啞”狀態。究其原因，筆者認為主要是因為傳統的教學法已不適用于大學英語聽說課程。
高職英語聽說課是一門實踐性很強的課程，針對這種課程的相應的教學方法應遵循以學生為中心和以實踐為重點的教學思想。傳統的教學方法往往采取以教師講授為主，學生參與為輔的教學模式，導致教師一人壟斷課堂，侃侃而談，學生難有參與的機會，結果聽說課成了變相的精讀課，學生的聽說能力難以得到迅速而有效的提高。在實踐性很強的英語聽說課中，學生是教學活動中最為重要的一方，他們是信息的主動構建者，而不是知識的被動接受者，因此，教師應當從傳統的教學方式中轉變出來，選用以學生為中心，注重培養學生能力和突出學生自主學習的教學模式，充分調動學生學習的積極性，確立其在教學中的主體地位。作為新興的教學方法，項目式教學是一種讓學生在教師的指導下通過完成一個完整的項目而進行學習的教學模式。它符合語言學習的認知規律，滿足了語言發展所需的重要條件：實踐。這種教學模式將知識內容轉化為若干個“教學項目”，使學生成為教學活動的主體，采用工作小組的學習方式，讓學生參與從信息收集、計劃制定、方案選擇、目標實施、信息反饋到成果評價等完成項目需經歷的每個環節，讓每一個參與者獲得成就感和榮譽感。這種教學方法十分適用于英語聽說課，它使得學生成為課堂的主體，從被動學習變成了主動參與，加大了學生在課堂上鍛煉英語聽說能力的機會，從而激發了學生的學習興趣，能夠有效提高學生的英語實踐應用能力，幫助學生告別“聾啞英語”。
3 項目式教學法在高職英語聽說課中的實踐
在高職英語聽說課程教學中引入項目式教學法，就是讓教師和學生通過共同實施一個一個“項目”工作來完成教學活動。項目活動的開展應采取課堂與課外相結合的方式，教師制定項目式教學的計劃并組織學生成立項目課題組，學生按計劃來實施項目，教師在項目實施的過程中給予學生相應的指導和幫助。
具體做法是：
3.1 教師制定教學計劃并設計項目:教師應以構建主義教育理論為基礎，從英語知識和英語語言能力的角度制定教學計劃和設計項目。教學內容應盡量豐富新穎，難度循序漸進，多增加諸如BBC、VOA 以及不同口音的泛聽材料，或者英語原音錄像，讓學生有機會逐漸適應正常語速及不同國家人士的口音。課堂的時間要分配合理，給學生充足的時間參與課堂教學。教學手段要盡量多借助多媒體，便于播放各種類型的影音資料。教師在設計項目時應以教學內容為背景，選用多種項目主題，控制好項目的深度和廣度，給學生留有充足的參與時間和自我發揮的空間。
3.2 教師組織學生按興趣選擇項目主題，分組分工學生的興趣愛好各不相同，因此他們選擇的項目的主題也不盡相同。
為了充分調動學生學習的積極性，教師可要求學生按照自己的興趣愛好，自由組合成不同的學習小組。學習小組應控制每組5～8人，由本組學生確定組長，再由組長安排小組成員的工作任務，使其明確分工，各負其責。在此過程中，教師應幫助組長協調好與各個組員的關系，按照組員的個人能力和興趣來進行任務分工，充分調動每個組員的積極性，確保整個項目的順利進行。
3.3 教師指導學生分析問題，制訂計劃，搜集資料，完成項目在每個小組在選定項目主題后，教師要求學生制訂出實施該項目的計劃，并要找出需要研究或解決的問題。
要求學生設想完成該項目所需要使用的工具、軟件、方法及手段以及完成項目所需的時間，提前分析項目進行過程中可能出現的問題，并找出相應的解決辦法。之后，由小組組長安排小組成員收集有助于回答或解決主要問題的信息資料。資料的來源應盡量廣泛，可以從互聯網、報刊書籍、廣播電視等途徑進行搜集。資料收集后要按照一定規則將資料分類，形成小組資料文件夾，并對資料進行有效管理，供各小組共享。資料搜尋完畢后，教師指導小組組長按照項目的實施計劃，給每位組員安排制作項目的具體任務。在完成任務的過程中，教師要適時的參與各小組的項目制作過程，多參加小組討論，引導學生對項目進行深入的思考，鼓勵學生豐富項目的實施形式并在最大范圍內支持學生工作并盡量滿足學生的各項要求。
3.4 學生在教師的安排下展示項目成果，自評互評，總結反思項目學習的最終成果可以各種各樣、豐富多彩。
教師組織各個小組進行集體展示項目成果，鼓勵小組之間將學習成果進行交流，從而促進學生對學習過程的反思。項目評價的過程應該是開放性的，應給每個學生參與評價的機會，評價的方式可以多種多樣，可運用多主體評價方式，包括教師評價、同伴評價和自我評價。例如，教師可以就小組完成項目的情況和學生的表現給各個小組打出分數，或讓學生根據各小組的項目完成水平給各小組投票，選出最佳項目完成小組。評價結束后，老師應引導學生對所作項目進行反思，使其總結出在制作項目的過程中所獲得的經驗教訓，并根據評定結果找出自己所完成的項目的不足之處及其產生原因，同時組織各小組之間進行交流，共同分享經驗和教訓，使學生能夠充滿自信、積極地參與下一次項目自作過程，以此提高學生的學習積極性，有效地促進學生英語聽說水平的進一步提高。
4 結語
項目式教學法是一種新的教學方法，它適用于現代高職院校的英語教學模式，能夠培養學生的自主學習意識，并行之有效地提高學生的聽力理解能力和口語表達能力。總之，我們在英語教學中要從高等職業教育特點出發，改革教學內容和教學方法，按照實際、實用、實踐的原則，以實踐訓練為主線，培養學生靈活運用英語的能力。
參考文獻
[1] 虞蘇美等. 全新版大學英語聽說教程[M ]. 上海:上海外語教育出版社， 2002
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伴隨著經濟全球化的快速發展，我國在世界政治、經濟、文化舞臺上扮演著舉足輕重的角色。因此，我們亟需各種高素質的英語人才，特別是高素質的英語聽說人才，這就對我國英語教育提出了更加嚴峻的挑戰。信息化社會中，互聯網的普及與發展深刻地改變了人們的學習和生活，英語學習也是如此。英語學習的歷史性變革主要表現在教學方式上，教育模式從單純傳統印刷時代步入信息時代，一些全新的具有創造性的多媒體教學形式將語言和文化兩種教學生動地有機結合，現代化的教學手段使學生跨文化交流使用語言能力獲得培養。互聯網作為一種跨越世界物理空間的交流工具，英語教師可以很好地利用它及時了解世界上英語教學的發展動態以及一線更新的相關素材與科研成果。同時，可以利用互聯網的優勢引導學生更好地進行國際交流，或是相關素材的查詢。因此，將網絡與英語教學相結合已經成為時代的選擇。《網絡環境下大學英語教學改革理論與實踐》(陸巧玲、周曉玲，主編.上海交通大學出版社，2012)一書收錄50篇研究文章，圍繞大學英語“TPA”教學模式和“415制”考核體系進行積極探討，本書主要有以下幾個特點。
第一，論述角度多元化。該著收錄的研究論文從教學平臺、教學法、教學模式、教學改革、跨文化交際、學習策略以及測試與評估等方面對網絡環境下大學英語聽說教學進行詳細論述，呈現出多元視角的特點。例如，《基于大學英語教學平臺的口語訓練系統的研發與應用研究》一文，在闡明大學英語教學平臺的口語訓練系統構建背景的基礎上，對口語訓練系統做了創造性的構建，并列舉了口語訓練系統在教學中的實際應用，指出了口語訓練系統在實際使用過程中要解決的問題。《任務型教學理論指導下的實用英語聽說課堂設計改革》以威利斯提出的任務型教學模式為理論依據，以西部地區高職層次學生為研究對象，結合實用英語聽說教學實踐，從理論上初步探討任務型教學模式在提高學生英語聽說學習積極性和提升課堂教學效果方面的基本應用。《試析認知結構在大學英語聽力教學中的策略應用》一文則重點分析了認知結構在英語聽力教學中的作用。該著提及的“雙元結構”是由尹德謨教授提出，他認為，外來刺激沒有適量而又可理解，是不可能發生語言習得的;也強調知識的同化作用。因此，我們應該建立起過去經驗與當前學習的聯系，盡可能地增加聽力材料的輸入。
第二，本書較好地適應了中國英語聽說教學發展的需要。自改革開放以來，中國的大學英語教學得到了極大的發展，學生綜合運用英語的能力有了顯著提高。在新的《大學英語課程教學要求》施行之后，學生的英語聽說能力培養成了一個焦點。雖然，中國大學生的英語聽說能力也得到了一定的提高，但是仍然存在著嚴重的問題。比如，大學英語聽說教學應試傾向明顯。大學生學習英語的目的性很強，除極少數學生出于興趣而學習英語外，大多數學生是為了通過大學英語四、六級考試。在這樣的背景下，教師的聽說教學自然受到來自考試的壓力，以培養學生綜合運用能力為目標的大學英語聽說教學任務的完成，必然大打折扣。此外，大學英語聽說教學方法單一，也是目前我國大學英語聽說教學中存在的比較嚴峻的問題。通過相關調查顯示，我國英語聽說教學仍然以“語法翻譯法”為主，“語法翻譯法”在課堂上的運用主要表現為，以教師對語言知識的講解為主，伴隨著對英語句子的漢語翻譯，學生聽教師講解，做筆記。出現這種現象的原因是我國大多數從事英語教學的教師都是非師范院校畢業的英語專業研究生，英語教育教學理論和教學方法等方面的知識相對欠缺。再加上由于承擔教學工作量大，進修機會少，英語知識和英語教學理論更新緩慢，是的教學方法不能得到更新。針對這種情況，《網絡環境下大學英語教學改革理論與實踐》提出了一系列的解決方法，比如建立互聯網英語教學平臺，這樣不僅可以通過多元化的學習模式激發學生提高英語聽說能力的興趣和學習積極性，還可以及時更新教師的教學知識，豐富英語教師的教學方法。
第三，實證研究為主，實踐與理論的緊密結合。本書中的論文有很大一部分是建立在實踐調查的基礎之上的，這些論文是在進行了大量的實際調查，并結合相關理論進行分析之后寫成的。比如，《關于學生對大學英語網絡教學平臺需求的調查研究》是以廣西師大教學平臺為研究對象的;《大學英語教材文化選材調查研究》是以廣西師范大學英語教材的選用為研究對象;《基于大學英語網絡教學平臺的自主學習質量監控探索與實踐》也是以廣西師范大學學生的自主學習狀況為基礎進行研究的;《英語寫作策略研究》則是以桂林理工大學博文學院在校本科生為樣本進行研究的。這種在實際調查的基礎上進行的研究，不僅使文章更具說服力和感染力，而且能增加文章的可讀性，激發讀者的閱讀欲望。
良好的英語聽說能力是高素質英語人才的一個重要標志，是當代大學生能否適應國際舞臺的關鍵因素，更是我國高校英語教學需要關注的對象。想要提高學生的英語聽說能力的一個重要方法就是建立英語聽說教學的網絡平臺，發揮互聯網在英語聽說教學中的重要作用。
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語言教學是大學開設的一門主要課程,特別是大學英語的教學,受到廣大學生的特別重視。如何有效地組織英語教學，將行之有效的一些方法運用到實際的語言教學活動中,以提高教學水平,增強大學生的英語應用能力是近階段研究的重點。作為高職高專院校的英語專業教學，如何適應學生的英語水平，在教學中充分發揮學生的主觀能動性，調動他們的積極性，已經成了教學研究中的重點。就高職教育的特性而言，培養學生的英語綜合應用能力的體現就是培養其職業能力既以工作為導向的教學模式。本文正是從這一角度切入，著重探討職業性與視聽說互動教學模式有機結合的可行性。
根據教育部《大學英語課程教學要求》的相關精神，著重探討如何“培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養，以適應我國社會發展和國際交流的需要”。[1]如何將互動教學模式與高職高專英語課程培養職業能力的目標相結合是本文研究的意義所在。
一．研究現狀
1．互動教學理論研究
近幾十年來，圍繞教學法，專家們已經進行了一系列的研究。根據語言教學流派，其可分為：行為主義流派，結構主義流派，建構主義流派，人本主義流派。交際英語教學理論認為學英語就是要獲得用英語交際的能力教育學論文，著重于學生聽說能力的培養，而這種能力是多種能力的綜合體，即知識、技巧、能力。李筱菊教授在《外語教學的交際教學法》指出正是為了探索一種能使學生把交際本領的三方面都學到手的英語教學法，才產生了交際教學法。[2]
建構主義理論要求充分發揮學生的信息加工的主體、知識意義的主動建構者作用，要求教師充分發揮教學過程的主導、學生建構意義的幫助者和促進者作用。這種建構在個體認知上的學習程序決定了我們探索一種互動、互補的教學模式。[2]上海外國語大學的著名教授戴煒棟在其所著的《學習理論的新發展與外語教學模式的嬗變》中指出，傳統的中國外語教學主要建立在以行為主義為理論基礎的操練和強化以及傳統認知主義的語言知識的傳授上論文參考文獻格式。這種教學模式雖然為學習者進一步的學習打下基礎,卻不能適應信息時代對人才的需求,因為這種模式從根本上忽視了人的主觀能動性和創造性。人們對語言教學進行了各種改革與嘗試，但卻從根本上忽視了語言學習中學習的規律,忽視了對復雜的外語學習過程的認識，其直接后果是外語教學出現過于簡單化的傾向和費時低效現象,學習者的學習停留在重復和記憶等低階思維階段,而他們的批判性思維,創造性思維和問題解決等高階思維能力得不到發展。因此,中國的外語教學不能忽視學習者的學習規律，強調以人為本和人的主觀能動作用。新發展主要表現在：體現當代認知心理學特點的信息加工學習論和聯結豐義學習理論,代表心理學新思潮的人本主義學爿論,以及繼認知主義之后更強調學生主體作用的建構主義學習論。[3]
互動教學模式在理論上源于交際英語教學理論和建構主義理論，是交際英語教學的重要手段。在教學實踐中，許多研究者也進行了不同的設計與探索。
2．互動教學模式實踐調研與教學設計研究
1）實踐調研
趙瑞雪在《高職英語互動教學效果實驗研究》一文中，以兩個教學班的教學實驗數據為依據，將實驗結果進行對照，分析了互動教學與傳統教學過程之間的差異，對高職高專英語課堂互動教學策略進行了初步探討，認為互動教學大大激發了學生對英語的興趣，為學生的學習注入了動力，并提出了相應的適應高職高專學生的教學策略，如針對性的課前預習、以學習者為中心的課堂教學以及鼓勵小組合作。[4]
2）互動型多媒體教學模式研究
陳卓的《多媒體環境下的大學英語互動教學》，研究了利用多媒體優勢進行互動教學模式的教學效果反饋與分析，認為學生對于多媒體輔助教學有較清楚的認識，為能夠真正實施外語素質教育提供了比較理想的語言教學環境，發揮學生作為學習主體的角色，增加學習的信息量，鍛煉培養學生獨立分析問題、解決問題的能力，較大地提高聽說水平。同時她也認識到對多媒體的利用既要充分又要合理，不能盲目使用。[5]
二．研究重點
借鑒專家與前輩的研究與實踐經驗，如何將互動教學模式與高職高專英語課程培養職業能力的目標相結合是本文研究的重點。
高職高專英語視聽說教學把培養大學生的英語實際運用能力即職業能力作為基本目標，在教學實施過程中以學生為中心，充分發揮他們的主觀能動性，通過學生自主學習和課堂互動教學活動，促使學生積極參與和體驗教學過程，強化研究的針對性和以工作過程為導向的職業教育的特殊性，突出高職高專學生的英語職業能力，進而發展和提高他們的綜合語言運用能力。
商務英語視聽說課程是高職高專教育體系中的一門英語專業性課程，是以多媒體為依托，運用多種教學資源和設備，將“視”、“聽”、“說”進行統一的有機結合進行的授課模式，既有高等教育大學英語課程的共性，又有高職教育的特性。這門課是一門交叉學科教育學論文，涉及到英語的語法、文學、文化、科技、商貿、禮儀等各個方面，需要課前大量的資料收集和整理工作。隨著國內英語教學改革的發展，越來越多的一線英語教師通過教學實踐肯定了互動教學的作用。而圍繞著培養學生的職業能力，采用互動教學模式，將新興的英語視聽說課程與互動教學理論結合起來，在操作上還是一次較新的嘗試，也是教學理念的創新。依托先進的教學資源，以特定的職業環境為背景，營造真實的工作環境，為學生的職業能力的培養創造條件。
三．基于職業能力培養為目標的高職高專商務英語視聽說課程互動教學模式的實踐應用
視聽說教學一個重要的議題就是要讓學生通過學習感受到英語語言與文化的無窮魅力，讓學生的自信心得以充分提升，重視他們的自主學習能力的培養，使他們感到英語學習不再枯燥無味，這才有可能循序漸進地提高他們的英語綜合能力，特別是聽說能力，從而提高他們的職業能力。
商務英語專業的文科特性,決定了實踐教學環節的難度,實訓課程的考核偏離“實用性、系統性”,學校學習與崗位學習脫離,學生實際應用商務英語的能力與崗位能力的差距很大。創設“工學結合、做學合一”的仿真式商務職場情境,使“學校學習”與“職場學習”緊密結合,這才是高職教育的顯著特點。
在一個相對小的時空中，如何造就出最適合語言學習的環境，探索互動教學模式在多媒體教學環境下的優勢與特點，應用于實踐教學，進而推廣到其他課程的教學，調動學生的主觀能動性，激發學生的學習熱情，提高他們的學習效率，改進傳統的以“教”為主的語言教學模式，形成交互環境和知識的建構，是困惑很多高職高專教師的難題。在高職高專英語教學上，突出其高職性，在強調以學生為主體的互動教學模式中突出其職業能力的培養，我們課程組在教學實踐中進行了探索。
在課前，布置學生的預習任務，在有限的課堂時間中充分調動學生的積極性，利用多媒體的力量，發揮好互動教學模式的優勢。課堂上，采用課堂整體教學結合分組學習的形式。教師就相關話題根據視聽材料進行視聽說專項訓練，培養學生的聽說能力，并為下一步學生的分組合作學習打好基礎。
在分組學習任務中，學生分成若干小組，小組分別以當地真實商務為背景，設置交流任務。第一步，小組在接到教師布置的任務后教育學論文，分工合作，分配任務和角色。收集和整理背景資料，通過講授和查詢熟悉各個學習情境的基本口語表達，話題摘要不斷對小組成員的表現進行監督檢查，從中找出需改進的地方。第五步，小組間互評，教師評價，并對每組寫作完成情況進行總結在學習過程中盡可能和實際工作接近，同時充分利用校內實訓教室、校外實訓基地企業、網絡等廣泛教學資源，循序漸進，螺旋式提高難度論文參考文獻格式。整個學習過程，以學生自主、獨立學習為主，教師則輔導答疑為主，成為學生學習的激勵者、指導者。
學生在完成一個個工作任務的過程中，學習了解必要的背景知識，并進行實踐，將商務的全真案例引入到學生練習中，學生之間互動，師生互動，人機互動，充分體現教學過程中學生的主體地位。
四.高職高專商務英語視聽說課程互動教學模式的評估實踐
本文的研究目標最終是將理論運用于實踐，因此還需要在實踐教學環節中對研究成果進行一系列的評估，以驗證這一研究的可行性，并可將研究推而廣之，適應高職教育的發展方向，進一步滿足和豐富高職高專商務英語視聽說課程的教學活動，培養學生的職業能力。在教學效果研究方面，我們將終結性評估和過程性評估結合起來，將學生自我評價與教師的評估結合起來，旨在強調并鼓勵學生積極參與到教學過程中來。通過了解他們的需求和師生的互動交流，以提高他們的語言能力、語言運用等綜合應用能力，而不僅僅是語言知識的掌握。
在實踐中，將一個學期作為一個整體單位，其中分為若干個項目，每個項目在過程性評估中占一定比重。在完成一個項目后，學生將會根據教師事先制定的評估表格對自己的表現和對知識的理解進行自我評估。在采用小組合作的模式下，組員之間，不同組之間進行評估，結合教師的評價，最終得出項目得分教育學論文，項目成績占總成績的70%，期末考試成績占總成績的30%。
與傳統的注重筆試成績的評估方式相比較，這種評估模式更側重于學生的實際應用能力的檢驗，也更為真實的反應學生對所學知識的掌握度。當然，這種評估模式還處于實驗階段，比例是否合理，是否要進行調整，還有待在下一階段的實踐中進行檢驗與論證。
五．結束語
教學法與教學理論隨著時代的發展持續進行著變化，互動教學理論在新時代的教育理念中越來越受到人們的重視。如何正確理解這一理論，將直接影響實踐教學的效果。因此，在活用理論前，還應活學，對專家的理論研究進行系統學習與分析，在理論研究的基礎上，豐富實踐教學環節，促進教學互動氛圍的形成，激勵學生的學習信心，培養他們良好的學習習慣，豐富學生的職業能力，達到有效、良好的教學效果，形成完整的、科學的教學模式，為以工作為導向的高職高專英語課程建設提供參考。高職商務英語專業的課程建設與改革必須突破學科體系的框架,既要遵循高職教育的規律,又要關注學生的職業能力和職業素養的培養,只有以改革創新的精神，“以人為本”的教學理念,不斷實踐、不斷探索才能構建符合高職特性的課程體系。
參考文獻：
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[2]徐玉紅.對網絡環境下構建大學英語互動教學模式的探討[J]. 大慶師范學院學報,2008(11).
[3]戴煒棟.學習理論的新發展與外語教學模式的嬗變[J]. 外國語，2004(4).
[4]趙瑞雪.高職英語互動教學效果實驗研究[J].遼寧高職學報，2008(11).
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英語作為一種全球性語言，有越來越多的人學習和研究這門語言。增強英語教學的效果一直以來都受到密切的關注。眾多英語研究者和教師不斷地總結教學經驗，并且將心理學、認知學、哲學、計算機科學等知識融入到英語教學中來，相繼創造出翻譯法、聽說法、交際法等許多教學法。試圖找到一種完美的教學法是多少年來英語教育界孜孜不倦的追求，但到目前為止，任何一種已知的教學法都不能解決所有英語教學中出現的問題。隨著對教學法研究的深入和不斷的反思，人們開始意識到過去沒有，也許永遠不會有這樣一種放之四海皆準的萬能教學法出現。
二、后教學法
既然追求“最佳教學法”沒有出路，以庫馬（Kumaravapelu）為代表的學者經過批判性思考和深刻反思，創造性地提出了“后教學法”，從而將教學法研究引到新的路線上來。作為后教學法的集大成者，庫馬提出了由具體性、實際性和社會性三個參數組成的外語教學理論框架。它并沒有提供或選擇一種（最佳）教學法，而是提出了對待教學法的新思路，從而擺脫了教學法選擇的困惑。首先，應當明確“后教學法”不是某種簡單的、具體的、行之有效教學方法，而是一套統一的、不斷發展并指導我們如何在具體的教學實踐中選擇與之相適應的具體教學方法的教學體系。更確切地說，它是一種靈活、動態的外語教學指導思想。它對教師、學生和教育者進行了重新定義，并且創造性地提出了三種參數，為教師具體教學實踐提供了有效可靠的工具。
（一）三種身份重新定義
后教學法是對傳統教學法的一種超越，主要表現在對教師、學生、教育者進行了重新定義。一是對教師的重新定義。在后教學法外語教學框架下，教師不再是知識的接受者和理論的執行者，而是教學研究者、實踐者和理論構建者的統一。教師需要對教學中涉及各種因素進行綜合的調查分析，在此基礎上統籌規劃并靈活地調整教學方法和策略。同時，教師還要不斷地從教學實踐中總結新的經驗，并積極學習各種新的理論從而逐步構建一套切合教學實際，并且有自我特色教學理論。二是對學習者的重新定義。后教學法認為理想學習者是自主的。他在教師幫助下實現自我調控，最大化自己的學習潛力；他愿意與他人交流合作，并通過討論協商來解決問題；三是對教師教育者的重新定義。傳統教師教育者的角色是把各種教學法灌輸給未來的教師，指導教師選擇“最佳教學法”并進行模擬訓練。在后教學法外語教學框架下，教育者的主要作用是幫助未來的教師確立外語教學的理念和掌握外語教學的研究方法。
（二）三個基本參數
后教學法為教師具體教學實踐提供了有效可靠的工具。在已知的眾多教學法中，選擇何種教學法使其在特定的教學環節達到預期的效果始終困擾著廣大教師。后教學法提出的以三個基本參數——具體性、實踐性和社會可行性作為組織外語教學的原則為教師進行取舍提供了有力的工具。特定性（particularity）是指特定社會文化環境中，特定的教師在特定的教育機構里教一組追求特定目標的特定學生。在特定性指導的外語教學中，教師通過“觀察—反思—行動”的循環，了解和掌握具體教學環境信息，并在此基礎上提出有針對性的教學策略，然后再根據教學實踐中的反饋隨時調整。實踐性（practicality）涉及教師與研究者的關系及教師理論的形成，它拒絕把理論家視為知識生產者、把教師視為知識消費者的兩分法，鼓勵教師從實踐中創造理論，在實踐中實施理論。社會可行性（possibility）指外語教學要對現實的社會政治保持敏感，重視對學習者身份形成有重要作用的社會文化現實。它拒絕把語言教學的作用局限于課堂內教授語言，把學習者的語言需求和社會需求割裂開。主張開發利用帶入課堂的社會政治意識，滿足參與者的語言和社會雙重方面的要求。特定性、實踐性和社會可行性三個參數三位一體，互相交織、互相協作，形成一個有機的整體，共同影響著外語教學實踐。
三、后教學法對英語教師的啟示
首先，教師課前準備要充分，不同班級應該準備不同的的教案。應當了解學生的英語水平、專業背景、課堂反應是不同的。在充分了解學生現狀的基礎上，教師在備課時，應當針對不同的班級，在保障教授核心知識的前提下，為其量身打造不同的教案，也就是說相同的知識，在不同的班級可以采用不同的教學法。其次，課堂實踐應當靈活，根據實際適度調整。例如，在講解生單詞的時候，教師通過對學生反應的觀察，發現該單詞學生已經基本掌握，就可以略過或加強學生對該詞深度的理解。也就是說教學實踐需要有教案以保證完成既定的教學目標，但在實際教學實踐中又不拘泥于教案。教師應當注意多觀察學生，根據其掌握狀況適時作出一定的調整。再次，在實際教學中，要嚴格控制教學量，給學生理解和消化的時間。教師有時為完成教學任務而趕進度，或者被迫放棄交際法、暗示法等需要一定時間的教學法，導致課堂氣氛緊張，內容乏味，學生沒時間消化吸收所授知識，結果大大影響了教學效果。因此，教師應當充分把握每單元的核心知識點作為授課重點。同時應當對整套教材有很好的了解。有些知識點在教材中反復出現，這時如果該課的任務量大，就可以進行適當取舍，在以后的課堂上再作講解，從而保證課堂任務量適度，達到理想的教學效果。最后，課后作業的設計和課堂設計同等重要。在傳統教學法下，記單詞、預習課文或完成課后練習題似乎成為固定的課后作業模式。這就使得學生始終處于被動接受、被動完成任務的狀態，不利于他們自主學習者身份的轉變。教師在設計課后作業時，要鼓勵學生接觸更多的英文資料，學會自主學習。例如介紹學生看優秀的原聲電影，推薦可讀性強的優美英文短文，針對課文讓學生作簡單的相關話題報告，或者令學生準備下一堂課的教案，等等，都可以作為文課后作業的形式。
參考文獻
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教育部2007年頒布的《大學英語課程教學要求》指出“各高等學校應充分利用現代信息技術，采用基于計算機和課堂的英語教學模式，改進以教師講授為主的單一教學模式。新的教學模式應以現代信息技術，特別是網絡技術為支撐，使英語的教與學可以在一定程度上不受時間和地點的限制，朝著個性化和自主學習的方向發展。新的教學模式應體現英語教學實用性、知識性和趣味性相結合的原則，有利于調動教師和學生兩個方面的積極性，尤其要體現學生在教學過程中的主體地位和教師在教學過程中的主導作用。”而任務型語言教學(Task-based Language Teaching)是20世紀80年代在交際法被廣泛采納的歷史背景下起興起一種外語教學方法。任務型教學理論主張讓學習者在執行任務的過程中通過語言運用來發展規則系統并習得語言,強調輸入材料的選擇要能體現任務的真實性和難易度、教學活動的安排要能體現教師的主導作用和學生的主體地位。由此看來，任務型教學法是符合教育部對大學英語的教學要求的。因此，許多國內高校目前都已達成共識：大學外語教學改革的關鍵就是實現多媒體和網絡技術與任務型語言教學法的有機結合。教育部高等教育司2011年2月頒布的《關于批準北京林業大學等35所高校為教育部第三批大學英語教學改革示范點項目學校的通知》（教高司函[2011]28號）也指出：“我部將給予每個項目學校20萬元經費支持，項目經費主要用于推進基于計算機和課堂的大學英語新教學模式。”筆者所在的桂林電子科技大學作為教育部第三批大學英語教學改革示范點項目學校之一，也正在根據教育部的要求及本校的條件和學生的英語水平，探索建立“網絡環境下以輸出為導向的任務型教學模式（OSTTANE）。
話語標記語是一種十分常見的話語現象。它們是一些用來標示話語之間各種邏輯關系的詞語或結構。“在言語交際中，話語標記語不直接構成話語的命題內容，而是通過多種方式調控話語和言語交際的互動性” (冉永平，2002:10), 從局部或整體對話語的生成與理解產生重要的影響，實現不同的語用功能。雖然對于哪些詞屬于英語中的話語標記語并沒有一個權威的認定，但是well, oh, I mean, you know卻是公認的、常用的話語標記語。因此，本論文將著重研究如何在OSTTANE模式下，在大學英語聽說教學中加強這四個話語標記語的教學，以提高學生在口語中對話語標記語的使用頻率，并最終提高他們的口語熟練程度及話語的流利性。
二、話語標記語在中國大學生英語口語中的使用現狀
本文將要探討的四個話語標記語well, oh, I mean, you know在英語語篇當中有著非常重要的語篇功能。Well是用以承接話輪的，表示“無準備或不得已情況下接替話輪”或表示“對前一話輪內容不認同”，或表示對“前一話輪作一了斷并開始自己的話輪”，又或是“在當前話輪中間轉移話題” ；oh則更多用于承接話輪或維持話輪。I mean常用于維持話輪，尤其是“偏離當前話語，如偏離主題,突發的想法,自我修補” ；you know則更多是用于出讓話輪，“意示要對方認同自己的話語” （何安平、徐曼菲，2003：447）。何安平與徐曼菲（2003）的研究顯示，這四個話語標記語的使用頻率在英國成年人的話語當中是排在前五位的，而在中國大學生話語當中，只有oh和 you know進入了前五位。而口語流利性較高的學生跟口語流利性較低的學生相比，前者使用這些話語標記語的頻率要高得多。這一方面表明中國學生對常用話語標記語的功能和正確使用了解不足，另一方面也表明了對話語標記語的熟練使用將會成為區分中國學生口語流利程度的重要標記之一。既然話語標記語的重要性已經不言而喻，在本文中探討話語標記語在英語聽說課中的教學方法就顯得更為迫切了。
三、任務型教學法的具體操作步驟
步驟1:前任務階段
明確本單元的教學目標，進而圍繞本單元主題來布置相關教學任務給學生，并提出問題。這樣既保證設計的問題貼近課本的主要內容，又可以自然激發學生對課堂內容的關注和濃厚興趣。
步驟2:環任務階段
任務型教學法在運用中要求一開始就明確了要完成的任務，然后在任務的驅動下去完成課堂的教學目標，這樣的學習過程是任務驅動的過程，有利于激發學生的學習興趣和動力。而任務又可以分為真實任務和學習型任務。“真實任務更加突出語言的真實運用，更加強調意義的表達；而學習型任務在強調表達意義的同時，對語言形式的關注略有加強” (程曉棠,2004:85)。
步驟3:后任務階段
學生在使用語言進行交際后，教師把本次課學生所接觸到的并理解的重要的語言點和表達提煉出來，并進行歸納和總結。
四、OSTTANE模式下話語標記語在口語課堂上的教學案例設計
接下來，本文將以《新視野大學英語》聽說教程（第二版）第二冊的Unit 6 What’s in a Name?作為素材來展示OSTTANE模式下話語標記語在英語聽說課堂上的教學案例設計。
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項目教學法中的“項目”最初是指具體的產品，但它的核心理念是“設計和制定一項任務，并引導學生自己去完成”[2]，因而可以把它用于與具體產品沒有直接關聯的科目教學中，如大學英語教學。大學英語項目教學與其他專業項目教學不同，它沒有具體的產品，注重的是完成項目的過程以及在過程中培養學生的英語綜合應用能力。下面筆者將通過一次大學英語課，具體闡述項目教學法在大學英語課程中的應用。
1 項目教學法在大學英語教學中的應用
大學英語上課時間為90分鐘，教學內容為Reservation，選自自編講義，同時筆者參考《靈通高職高專英語聽說教程1》第二單元增加部分內容。教學目標有3個：讓學生掌握與預訂有關的詞匯、句型，并將其遷移到所學專業中，用于預訂建筑材料、裝潢材料、機器部件等；讓學生學會通過電話進行預訂；培養學生言行舉止的禮貌性。
1.1 教學情境的設計
班級共有44名學生，教師將他們分為11組，便于開展小組活動，活躍課堂氣氛。課前，教師將課桌重新排列，教室左右兩側各有兩列課桌，學生按小組入座，教室中部被空出，放有一張桌子和兩張凳子，方便學生表演。教師將事先準備好的“Reservation”標志牌、筆記本電腦、電話、記錄本放在中間的桌子上，以此營造真實的預訂場景。
1.2 教學環節
1）導入。通過讓學生觀看準備好的道具引入本堂課的內容，然后讓學生回答兩個問題，引入到房間預訂的項目教學中。
2）項目一：教師提供背景知識，讓學生以小組為單位準備對話。學生在編寫對話的過程中，遇到不會的單詞、短語等問題可以向教師尋求幫助。在實施項目的過程中，以學生為主體，教師提供信息和幫助，準備時間為10分鐘。教師邀請兩名自愿者表演對話，其他學生評論，教師補充，最后提供例文并分析對話中的有用短語、句型。
3）項目二：讓學生根據例文，按照要求編寫、表演對話，鞏固所學內容。
4）總結詞匯、短語，以便學生完成更復雜的對話。
5）項目三：對項目一和項目二擴展、深化。在以上對話的基礎上，增加細節，如要預定的房間類型（單人間、雙人間、豪華間等）、價位、要求（有無浴室、網絡等）、付款要求（現金、刷卡）、聯系電話等。
提供例文：首先讓學生看視頻；然后提供文本，供學生參考；最后分析對話中的常用短語、句型。在分析例文的過程中，結合學生對話中的錯誤，重點講解，讓學生的印象更深刻。
6）作業。把作業安排在課程中而非課程內容結束，是因為課程內容結束后學生的精神開始放松，注意力有所下降，可能不清楚作業的具體內容和要求，甚至忘記作業。
7）總結。對此課中涉及的重要短語、句型通過多媒體展示出來；教師領讀，學生跟讀，然后讓學生自己背誦；最后，教師說漢語句子，學生翻譯，力求使學生在課堂上掌握重要內容。
在課堂教學中使用小組教學，學生自愿表演，教師點名，整體朗讀等手段，提高學生的參與度，增加課堂教學的多樣性。
2 英語項目教學的注意事項
在大學英語教學中引入項目教學法，就是讓教師和學生通過共同實施一個一個項目工作來完成教學活動[3]。使用項目教學法教學，項目設置至關重要[4]，這就需要教師充分備課，結合教材內容創設學習情境，使學習情境盡量貼近學生的生活，充分調動學生的積極性。在項目實施前，教師要對項目要求講解清楚；在項目實施過程中，教師要為學生提供信息與幫助，同時注意觀察每個小組；在項目結束后，教師要引導學生全面評價，并做出總結。在設計項目時，要注意從易到難，層層推進。
3 結語
英語項目教學通過任務驅動，讓學生發現不會的東西，主動向教師尋求幫助，變被動學習為主動學習，充分發揮學生的主體作用和教師的輔助作用。項目設計由簡單到復雜，層層深入，讓學生思路清晰，學會分析問題、解決問題的方法。項目內容與學生的生活緊密相關，學生的參與度更高，參與面更廣。為了完成任務，小組成員之間互相合作，有利于培養他們團結互助的精神。角色扮演和情境化設計有助于學生融入角色，使自己的言行舉止符合所扮演的角色，培養學生的社會交際能力。讓學生參與評價，可以充分調動學生的積極性，活躍課堂氣氛。同時，讓學生在輕松愉快的環境中發現錯誤，改正錯誤。但是，利用項目教學法進行教學對教師提出很高的要求，教師要不斷提高自身的業務水平，根據學生的具體情況精心設計項目，使項目內容與所學內容融合在一起，不斷提高學生的語言運用能力。
參考文獻
[1]姜大源.職業教育學研究新論[M].北京:教育科學出版社，2007
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1 項目式教學法的內涵
項目式教學是目前一些發達國家普遍采用的一種新型的“實踐性”較強的教學模式。它以建構主義的教育理論為基礎，是通過讓學生在教師的指導下完成一個完整的項目而進行學習的教學模式。建構主義認為，學習是一個積極主動的建構過程，因此它強調學習的積極主動性、目標指引性、任務真實性、不斷反思性和互動合作性。項目式教學打破了傳統教學中以教師講授為主、學生被動接受的單向傳授，轉變為在教師的指導下學生自主學習的教學形式，它采取以“項目”為形式，以“成果”為目標的團隊合作的方式，圍繞項目組織學生開展教學，將個體學習的目標轉化為團隊合作獲取、運用、創新的新目標，使學生的思維方式由崇拜知識轉向挑戰知識，從而達到培養具有較高綜合素質和創新能力人才的培養目標。
2 高職英語聽說課引入項目式教學法的必要性
教育部最新頒布的《大學英語課程教學要求》中對大學英語教學目標作了明確的闡述，強調“培養學生英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后工作和社會交往中能用英語有效地進行口頭和書面的信息交流”。為此，各大高校均采取了積極的改革，選用了內容新穎實用的英語聽說教材，增大了英語聽說課程的學時量，可是還是有大批量的學生處于“聾啞”狀態。究其原因，筆者認為主要是因為傳統的教學法已不適用于大學英語聽說課程。
高職英語聽說課是一門實踐性很強的課程，針對這種課程的相應的教學方法應遵循以學生為中心和以實踐為重點的教學思想。傳統的教學方法往往采取以教師講授為主，學生參與為輔的教學模式，導致教師一人壟斷課堂，侃侃而談，學生難有參與的機會，結果聽說課成了變相的精讀課，學生的聽說能力難以得到迅速而有效的提高。在實踐性很強的英語聽說課中，學生是教學活動中最為重要的一方，他們是信息的主動構建者，而不是知識的被動接受者，因此，教師應當從傳統的教學方式中轉變出來，選用以學生為中心，注重培養學生能力和突出學生自主學習的教學模式，充分調動學生學習的積極性，確立其在教學中的主體地位。作為新興的教學方法，項目式教學是一種讓學生在教師的指導下通過完成一個完整的項目而進行學習的教學模式。它符合語言學習的認知規律，滿足了語言發展所需的重要條件：實踐。這種教學模式將知識內容轉化為若干個“教學項目”，使學生成為教學活動的主體，采用工作小組的學習方式，讓學生參與從信息收集、計劃制定、方案選擇、目標實施、信息反饋到成果評價等完成項目需經歷的每個環節，讓每一個參與者獲得成就感和榮譽感。這種教學方法十分適用于英語聽說課，它使得學生成為課堂的主體，從被動學習變成了主動參與，加大了學生在課堂上鍛煉英語聽說能力的機會，從而激發了學生的學習興趣，能夠有效提高學生的英語實踐應用能力，幫助學生告別“聾啞英語”。 "
3 項目式教學法在高職英語聽說課中的實踐
在高職英語聽說課程教學中引入項目式教學法，就是讓教師和學生通過共同實施一個一個“項目”工作來完成教學活動。項目活動的開展應采取課堂與課外相結合的方式，教師制定項目式教學的計劃并組織學生成立項目課題組，學生按計劃來實施項目，教師在項目實施的過程中給予學生相應的指導和幫助。
具體做法是：
3.1 教師制定教學計劃并設計項目:教師應以構建主義教育理論為基礎，從英語知識和英語語言能力的角度制定教學計劃和設計項目。教學內容應盡量豐富新穎，難度循序漸進，多增加諸如BBC、VOA 以及不同口音的泛聽材料，或者英語原音錄像，讓學生有機會逐漸適應正常語速及不同國家人士的口音。課堂的時間要分配合理，給學生充足的時間參與課堂教學。教學手段要盡量多借助多媒體，便于播放各種類型的影音資料。教師在設計項目時應以教學內容為背景，選用多種項目主題，控制好項目的深度和廣度，給學生留有充足的參與時間和自我發揮的空間。
3.2 教師組織學生按興趣選擇項目主題，分組分工學生的興趣愛好各不相同，因此他們選擇的項目的主題也不盡相同。
為了充分調動學生學習的積極性，教師可要求學生按照自己的興趣愛好，自由組合成不同的學習小組。學習小組應控制每組5～8人，由本組學生確定組長，再由組長安排小組成員的工作任務，使其明確分工，各負其責。在此過程中，教師應幫助組長協調好與各個組員的關系，按照組員的個人能力和興趣來進行任務分工，充分調動每個組員的積極性，確保整個項目的順利進行。
3.3 教師指導學生分析問題，制訂計劃，搜集資料，完成項目在每個小組在選定項目主題后，教師要求學生制訂出實施該項目的計劃，并要找出需要研究或解決的問題。
要求學生設想完成該項目所需要使用的工具、軟件、方法及手段以及完成項目所需的時間，提前分析項目進行過程中可能出現的問題，并找出相應的解決辦法。之后，由小組組長安排小組成員收集有助于回答或解決主要問題的信息資料。資料的來源應盡量廣泛，可以從互聯網、報刊書籍、廣播電視等途徑進行搜集。資料收集后要按照一定規則將資料分類，形成小組資料文件夾，并對資料進行有效管理，供各小組共享。資料搜尋完畢后，教師指導小組組長按照項目的實施計劃，給每位組員安排制作項目的具體任務。在完成任務的過程中，教師要適時的參與各小組的項目制作過程，多參加小組討論，引導學生對項目進行深入的思考，鼓勵學生豐富項目的實施形式并在最大范圍內支持學生工作并盡量滿足學生的各項要求。
3.4 學生在教師的安排下展示項目成果，自評互評，總結反思項目學習的最終成果可以各種各樣、豐富多彩。
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一、前言
外語學習過程中的聽、說、讀、寫、譯等基本的語言技能可以分為語言輸入和語言輸出兩個部分，聽和讀是輸入，說、寫、譯是輸出。在現今社會，無論從學生需求，還是從學科需求或社會需求來講，外語學習最終都是以說、寫、譯的語言輸出形式體現出來的。在大學英語口語教學中，如何提高學生的語言輸出能力一直是大學英語教師關注的問題。本文試圖用文秋芳在2013年4月在“全國高校大學英語教學發展學術研討會”上的發言中所提出的“輸出驅動假設”（output-driven hypothesis）為理論依據，探討任務型教學法對大學英語口語課堂上的口語任務設計的應用，以使得學生在“新鮮感”和“挑戰感”中不斷培養英語學習的興趣，提高英語學習的實用性和學習效率。
二、輸出理論和輸出驅動假設
（一）輸出理論。繼Krashen（1985） 提出輸入假設 （input hypothesis）之后，Swain （1985，1995）認為語言學習者有限的語言能力并非三由于其語言輸入不夠，而是因為其缺乏準確的語言輸出的需要，由此提出了可理解性輸出假設 （comprehensible output hypothesis），指出可理解性輸出有三個功能，即：注意/觸發功能 （Noticing/Triggering）；假設驗證功能（Hypothesis Testing）；和元語言功能 （Metalinguistic Function）。這三個功能提高了外語習得的準確性和應用性。
（二）輸出驅動假設。文秋芳（2008）年提出了“輸出驅動假設”（output-driven hypothesis），并在2013年4月的“全國高校大學英語教學發展學術研討會”上做出了進一步的解釋。該假設在學習群體和學習環境上都不同于Swain的輸出理論，輸出驅動假設針對的是中、高級學習者且只適用于正式的外語課堂教學。輸出驅動假設認為輸出既是目標，又是手段；以輸出為驅動，既能夠促進語言產出能力的提高，又能夠改進吸收輸入的效率。從學生需求層面來講，學生的學業需求已經從接受性知識轉為表達性知識，心理需求表現為問題驅動和目標驅動，這些需求的發展都要基于輸出能力的實現和提高；在社會需求層面，在職場上體現英語交際成效的終結手段是說、寫、譯的能力，而不是聽和讀；從學科需求層面來講，外語教學在不斷發展的過程中，必然要強調以語言輸出為驅動，來進行可理解性的語言輸入。從外語教學層面來講，以輸出為導向的綜合教學法比單項技能訓練法更符合學生未來的發展。
三、任務型大學英語口語課堂教學設計的理論依據
任務型教學法 （task-based approach）是建立在建構主義理論基礎上的教學法。任務型語言教學的核心思想是要模擬人們在社會、學校生活中運用語言所從事的各類活動，把語言教學與學習者在今后日常生活中的語言應用結合起來。簡而言之，它強調以學生為中心，以任務為動力、手段和目標，學生在實踐中運用已有的知識、技能，獲得新知識和提高技能。
一個任務的完成需要三個過程：任務前、任務后、任務展示。任務前教師要具體清楚地告訴學生需要做的任務，查找的資料，甚至網站，讓學生帶著任務去查找資料，整理資料；任務后則可以通過學生自評、學生互評、教師點評、和師生互評來給予任務展示全面的反饋，既可以使任務展示者清楚自己展示內容的優缺點，也能抓住其他學生的注意力，并共同參與，有針對性地進行語言輸出。任務展示的形式是多樣的，可以是學生做課堂presentation展示，role play， dialogue， 復述、朗讀、背誦、演講、故事接龍、電影配音等。但教師一定要向學生明確他們的展示的目的和要達到的預期目標，以及怎么做。
四、任務型大學英語口語課堂教學設計的展示
以外語教學與研究出版社的《新視野大學英語》視聽說教程（第二版）第1冊中的第六單元Being healthy feels great！為例。在任務前，由老師分配各小組的課堂展示任務：假定你生病了，要去看醫生，準備以下內容：你哪里不舒服？如何向醫生描述癥狀？醫生對你的病的診斷及建議？如何保持健康？同時，給學生提供相關的各種疾病的英文詞匯，以及鍛煉、保健等的英文詞匯，和關于健康、看病的英文日常用語。如有必要，還可以向學生推薦一些網站或視頻資料。要求每組學生在小組討論之后，設計出一個比較真實的的生病看醫生的role-play，或家庭成員、朋友之間談論如何保持健康的談話，或對他人關于如何保持健康的采訪，等等，全部用英文表示，最好可以拍成視頻，并決定是由哪些小組成員展示以及以什么形式展示，同時準備其他同學或老師可能提出的問題。
在任務展示階段，老師可以隨機抽取一組或兩組學生來展示，可以做presentation，或是角色扮演。其他同學在下面觀看的時候，要思考相關的問題，并換位思考：如果是你，你會怎么準備，怎么展示？對展示的內容形式等以打分的形式作出評價并寫出評語。其他沒有展示的小組要把自己小組的內容放在班級自己的平臺上供大家評閱。
在任務后，先請展示的同學和小組自我評價，告訴大家自己展示的思路；其他小組和同學再分別進行打分和提問，由展示小組來回答；最后，老師進行點評，要指出好的地方和不好的地方，并給出改進的具體建議。在學期結束或每個單元結束，要選出表現最優的小組并給予獎勵。
打分是為了激發大家的競爭意識和進取心，以使他們更認真地準備和展示，以達到更好的輸出效果。在外語口語教學中，語言的輸出是目的和目標，不能僅靠每學期期末的終結性評價，更重要的是平時的過程性評價，或者我們所說的平時成績。通過過程性評價，每個學生也可以清晰地看到自己在語言學習上取得的進步，提高了學生語言學習的興趣和膽量，越說越敢說，越說越好，形成良性循環。而且學生重視課堂活動的參與，提高了語言輸出的積極性。過程性評價和終結性評價相結合也使得學生的成績反映得更客觀。
五、結語
語言學習的效果是要靠輸出出來的語言形式來衡量的。在輸出驅動假設的理論框架下，大學英語口語課堂就是學習者口語輸出的試驗場地，在任務型教學法的指導下，老師根據授課內容，給學生具體細致的任務，并指導學生如何完成。學生在完成任務的過程中，既鍛煉了搜集資料的能力，小組協同工作的能力，在公眾面前演示的能力和評判的能力。最重要的是，學生通過語言輸出，提高了自己的語言學習自信和積極性，也真正達到了學以致用的實用性目標。
參考文獻：
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[4] 文秋芳. “輸出驅動假設”與課程教學創新//全國高校大學英語教學發展學術研討會 2013.
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[6] 麻哲. 大學英語口語教學模式探索[J]. 大家[J].2010.
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那該專業的專業特色究竟是什么？小學英語教師的專業知識和課堂教學技能，尤其是應用語言的能力將直接影響學生語言學習的質量。老師準確優美的語音語調對初學者會有一種如音樂般的魅力；流暢的口語和地道的表達方式能給學生創設良好的提高聽力和口語學習的環境；具有一定表演才能的老師能極大的提高課堂教學效果。因此，一名優秀的小學英語老師應該是：有過硬的英語語音、詞匯、語法、語義、語用等專業知識，較高的聽、說水平和跨文化交際的素養；有課堂演示，表演的特殊技能；掌握了小學生的認識規律和心理特征，能充分適應孩子的特點，通過開展孩子們喜愛的課堂活動，調動他們的學習興趣和熱情；了解影響外語聽說能力的因素和外語教學理論，采取適當的聽說策略等。有了對專業的深刻認識，下一步就要研究聽說教學的教法。首先要對比研究大學英語聽說教學和小學英語聽說教學的基本要求。
一、教育部2007年7月最新頒布的《大學英語課程教學要求》對聽說能力的一般要求（節選）
（一）聽力理解能力：能聽懂英語授課，能聽懂日常英語談話和一般性題材的講座，能聽懂語速較慢（每分鐘130-150詞）的英語廣播和電視節目，能掌握其中心大意，抓住要點。能運用基本的聽力技巧。
（二）口語表達能力：能在學習過程中用英語交流，并能就某一主題進行討論，能就日常話題用英語進行交談，能經準備后就所熟悉的話題作簡短發言，表達比較清楚，語音、語調基本正確。能在交談中使用基本的會話策略。
二、小學英語新課標中對聽說能力的目標總體描述（節選）
（一）一級（三、四年級）：對英語有好奇心，喜歡聽他人說英語。能根據教師的簡單指令做游戲、做動作、做事情（如涂顏色、連線）。能做簡單的角色扮演。能唱簡單的英文歌曲，說簡單的英語歌謠……能交流簡單的個人信息，表達簡單的情感和感覺……
（二）二級（五、六年級）：對英語學習有持續的興趣和愛好。能用簡單的英語互致問候、交換有關個人、家庭和朋友的簡單信息。能根據所學內容表演小對話或歌謠。能在圖片的幫助下聽懂、讀懂并講述簡單的故事……
三、對比分析
對上述聽說教學的要求和目標進行對比分析會發現，小學英語教育專業的聽說教學在達到其一般要求的同時應突出專業特色，增加實用性。現主要從專業特色和實用性方面討論：
標準的語音。聽說課中首先應該讓每個學生過語音關。主要教學內容為國際音標的正確讀法和發音方法，美式和英式音標的區別，聽音辨音能力，重讀、弱讀，升降調，斷句，正確拼讀字母和單詞等基本語音技能。語音的訓練應該列為第一學年的教學重點，因為這是作為小學英語教師的最基本技能之一，而且對小學生的英語入門和今后的學習有至關重要的作用。
全英文教學。要結合小學英語教法課，讓學生在聽說課中熟練掌握和應用小學英語的基本課堂用語及肢體語言。為小學生創設良好的語言學習環境，就應該讓他們在初學時接受全英文教學，在教師肢體語言的幫助下正確理解老師的指令，通過反復的語言輸入和輸出形成自己的語言。這里我強調在聽說課中有意識地訓練學生使用肢體語言和豐富的面部表情，去表達有聲語言所難以表達的更豐富、更復雜、更微妙的內涵。曾有心理學家的實驗表明：信息的效果==7%的文字+38%的音調+55的面部表情動作。在小學英語課堂中，肢體語言的運用比在其他學科中的運用更具發展空間。
能說會唱會表演。根據小學英語新課標的基本要求，小學生的聽說能力是在豐富多彩的課堂活動中得到提高的，其聽說的能力也是在語言交際和應用中得到體現的，所以小學英語老師首先就應該具有說唱和表演等多種技能，并能開展形式多樣的教學活動。這些能力的培養就應結合教法課在聽說課堂中得到體現。一般的大學英語聽說課堂采用的形式比較死板單一，如對話和討論等。為了突出小學英語教育專業的專業性和特色，在聽說課堂中可采用與小學英語課堂相似的教學模式，如語音模仿，兩人及多人對話，討論，簡單評價分析，自編自演兒童短劇，用英文講童話故事，看英文動畫片，英語歌曲演唱和表演，誦讀英文兒歌和繞口令等。通過這些形式，未來的老師們在開始教師生涯的第一課中就能吸引學生的注意力和激起他們學習英語的興趣。
四、建議
基于以上對聽說能力的具體要求，在教學實踐中應該如何操作。對此，還應該研究我們所使用的教材。因目前還沒有小學英語教育專業特定的教材，國內很多該專業的學生仍選用《大學英語聽力》配套教材或《新視野聽說教程》。對于這種情況，我們就應在目前使用的教材基礎之上，合理選用，安排教學內容，并適當的增加能突出其專業特色和實用性的材料輔助教學。筆者在此提出一些教材處理建議，以供討論。
（一）教材結構。《大學英語聽力》教材是根據《大學英語教學大綱（文理科本專科用）》編寫的，與精讀，泛讀，快速閱讀，語法與練習配套的聽力教材。其中每課都涉及口語訓練，因而可以作為訓練學生聽說能力的教材。該教材著重聽說的基礎技能訓練，材料大多以生活題材為主，在培養學生聽懂基本語言單位（如語音，字母數字，單詞，句型）的基礎上，逐步增強學生在語篇的理解能力和熟練程度，提高他們對聽說內容的分析，歸納，綜合和推斷能力，并在老師的指導下，利用所聽內容進行口頭表達能力的基本訓練。同時教材所提供的題型與全國四，六級考試題型相似，可訓練學生的應試技巧。首先具體分析教材結構：
教材每單元分三部分，包括單項聽力技能訓練（PARTAMICRO-LISTENING），語篇整體聽力技能訓練（PARTBMACRO-LISTENING）和口頭練習（PARTCORALPRACTICE）。
1.單項聽力技能訓練。該部分主要涉及語音練習，聽音辨音，單詞和短句等聽力基本訓練，培養初步的聽力技能。結合課本練習和材料，教師讓學生學會如何分辨容易混淆的音素，失去爆破，單詞和結構;學會對簡單的語音信息做出判斷和分析，包括對數詞（年份，日期，年齡，電話號碼，地址等），簡單句的聽寫。同時，教師還應對語音的基礎知識進行強化，如音標的發音原理和技巧，字母和字母組合的發音，連讀，省略，爆破等基本技巧的訓練，還可輔以英語繞口令，歌曲等對學生進行訓練。該部分要將聽說結合起來，聽和說所占的分量應該是相同的，只有這樣，才能讓學生的語言輸入和輸出能力得到同樣的提高。
2.整體語篇聽力技能訓練。該部分短文的題材多為生活場景類，因而對學生來說內容不是很專業化，對提高口語表達也很有實用性。在教材的處理上，可以分兩個方面來安排教學：一是對應試聽力技巧的訓練，要求學生掌握一定的聽力應試技能，如主題句和關鍵詞，猜測問題以及對不同類型問題的答題技巧等。這里就不再詳述;二是對提高聽說能力本身的訓練。影響聽說能力的因素包括語言因素（如語音，詞匯，語法，英語文化背景知識等）和非語言因素（如心理素質聽力技巧等）。傳統的聽說教學把聽和說獨立教學，或者重聽力而輕口語，重口語而輕聽力，這些都不能有效的同時提高學生的聽說能力。所以兩者應該并駕齊驅。該教材的聽力材料是我們最為熟悉的生活類場景，如問候，介紹，愛好，學習，提供幫助，請求，致謝，道歉，購物，看病，社交活動，體育活動等。這些內容與我們的日常交流談話密切相關，所以同時進行這些方面大量的聽說訓練，不僅具有很大的實用性，還和我們以后的小學英語課堂教學內容緊密銜接。課堂教學可采用先以說為主的熱身運動，再精聽教材內容，完成練習，為下一步積累語言素材，再就所聽材料進行語言再現，之后再聽材料模仿語音語調，規范表達。
3.口頭練習。這部分主要進行以說為主的鞏固擴展（如自編對話短劇，復述，講故事，討論等）。要讓學生熟練地掌握和應用正確地道的語言表達方式。另外，還要通過課外口語練習，讓學生熟練地運用課堂上習得的語言素材和拓展學生間交流的廣度和深度，讓其意識到自主學習是語言習得的重要因素。
這一系列的課堂活動都應以學生為中心，由學生主導課堂。聽說活動交替進行，師生間和學生間互動交流。對于學生在表達，交際中出現問題時，教師要適時給予指導，幫助和評價，起到交際銜接和促進的作用，并把握時機，適時介紹聽力策略和交際策略。
（二）課堂教學方法。要在聽說課堂教學中突出該專業的專業特色和實用性，筆者建議將聽說課的教學與小學英語教學法的某些內容巧妙的結合起來。首先在學生進校的第一天，就要讓其充分認識小學教師這個職業，知道自己應該學習掌握好哪些技能。有了這些了解和認識，在教學中就要讓其熟練的掌握這些技能，創設真實的課堂教學環境，真切的感受小學英語教師的工作。在課堂教學的具體實踐中，應該圍繞以下幾個方面展開教學：1.用多種教學形式，激發學生興趣。我們的教學對象是將來從事小學生的英語學習的啟蒙人，而小學英語教學的重點在激發學生學習英語的興趣和培養對英語語言初步的感知能力。要讓我們的學生以后有效的開發小學生的學習興趣，首先我們就要開發他們的興趣，讓他們在課堂學習中深切感受英語學習的樂趣。英語聽說課堂的教學形式應該活潑豐富，讓學生在課堂上主動選擇他們想聽，想說的話題和內容。首先要克服學生的畏懼，緊張，羞澀等心理障礙，可以通過先給他們充分的課前準備，再讓他們在課堂上做有準備的發言，逐漸養成說英語的習慣。有了習慣，就有信心大膽用英語表達，說英語的興趣也就會越來越濃；其次是幫助他們克服語言表達障礙。通過聽和模仿語言材料，先學習別人的語言表達方式，再形成自己的語言。表達有困難時，學會使用肢體語言。這是小學英語課堂教學一項非常重要的技能，教師應在課堂上多加鼓勵。具體的說，除了常規的教學方法之外，以下課堂教學活動可供參考：
（1）材料復述：讓學生復述所聽材料的關鍵詞，大意，主要情節，細節。不同形式的復述可就具體情況和材料的難易程度安排在聽說課堂的各個環節，對學生的要求逐漸提高。課后可以布置故事復述的練習，選材為兒童故事或童話故事，并要求學生用正確的語音語調，根據情節做出手勢和表情進行復述。以后，逐漸增加難度，可讓學生用自己的語言講述故事。
（2）角色扮演：讓學生通過角色扮演練習情景對話。如在診所，在車站，在郵局，在餐倌，在商店等。教師還可以提供英語短劇和動畫片的音像資料，讓學生進行模仿表演。
（3）短劇表演。可以就聽說材料進行改編表演，或讓學生分組自編自導自演一些短劇，并進行小組評比。
（4）英語兒歌和繞口令練習：兒歌和繞口令不僅是練習英語語音的語調的一種非常有效的方式，而且朗朗上口，節奏明快，便于記憶。可以讓學生在誦讀中進行聽音，辨音練習，培養英語語感，同時還為學生以后的教學提供一定的素材。
（5）英語歌曲，歌劇表演：音樂是所有人都樂于接受的東西，所以英語歌曲可以激發學習興趣和提高英語聽說能力。
2.加強語言基礎訓練和講解。每一堂英語聽說課都有語言教學重點，教師在每課的聽說訓練之前，應該詳細的向學生講解在不同場景下應該用什么句型和表達方式，向學生介紹類似的表達法，比較英漢語言的差別，讓學生盡量掌握地道的英語表達。在學生的口語練習活動中，教師還要及時糾正學生表達是的漢語式英語和語言錯誤。
3.利用多媒體進行聽說教學。多媒體計算機輔助英語教學能加強教學的互動性，這也是學生樂于接受的一種教學方式。除了教材上的聽說材料可以在多媒體教室里開展之外，主要利用計算機設備來豐富課堂教學材料，將大量知識信息在有限的時間里傳播給學生。直觀，立體，動感的圖文音像不僅能激發學生的興趣，還能有效的提高學習效率。播放英語歌曲，觀賞英文影片，進行課堂語音和聽說測試，在局域網或校園網上給學生提供課后的聽說練習等，這些方式都能較快的提高學生的聽說能力。
4.加強課后練習。提高聽說能力主要靠平時堅持不懈的練習，因此，有限的課堂教學時間不能讓學生的聽說得到充分的練習，教師就要有針對性的布置課后練習，安排各種聽說活動。上面已經提到了利用局域網或校園網給學生提供練習，還可以讓學生通過網絡等多種渠道收集如英文兒歌，英文小故事，英文短劇劇本等訓練聽說的材料，匯編整理后自主練習，再讓學生自己組織參加一些英語晚會，朗誦比賽，演講比賽和英語角等活動。這些活動不僅鍛煉了聽說，而且為學生今后組織開展英語課外活動積累了豐富的經驗。
五、結語
小學英語教育專業除了教法課之外，其它的英語專業課目前所使用的教材都無法體現該專業的特色，因此教師在處理教材的時候應該想辦法彌補教材的不足。而聽說課是其中最靈活，最具有可操作性的課程.根據筆者在該專業八，九年的聽說教學實踐，形成了對該課程的自己的一些想法。這些想法在實踐過程中得到了檢驗和改進，讓學生在聽說課堂中能聽能說，重要的是具備了扎實的語言基本功和適應小學生的課堂教學技能，在今后的教學中也知道如何有效的去訓練和提高學生的聽說能力。
參考文獻：
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