引論：我們為您整理了13篇半截蠟燭教學反思范文，供您借鑒以豐富您的創作。它們是您寫作時的寶貴資源，期望它們能夠激發您的創作靈感，讓您的文章更具深度。

篇1

整堂課以學生誦讀原文的練習為主線，用多種方式聯系學生的原有知識和經驗，去領悟課文的內涵。如：上課伊始，讓學生速讀課文，了解故事的大意，明確了半截蠟燭的重要性，再通過引讀抓住描寫緊張氛圍的文字進行渲染，使心靈受到激蕩，深入地理解情況之危急，心于是隨之跳動，為下文的學習做好鋪墊。

其次在讀對、讀順、讀好的基礎上，讓學生身臨其境的讀，使其感受伯諾德夫人母子三人在危急關頭與敵作斗爭時的機智、勇敢，學習他們熱愛祖國的精神。如課上將伯諾德夫人與德軍周旋的一句話作為“抓手”，切實指導學生讀好這句話，讀出個人感受，讀后有所想，有所為，體會到她的鎮定和機智。

二、多元解讀，引導學生

學生是學習的主人。課堂是學生學習的場所，學生應暢所欲言，自主互動。在文本、教師、學生相互對話中，讓學生充分地說出他們的所思、所想、所悟、所疑、所惑。課堂上讓學生自由讀文，告訴學生想怎么讀就怎么讀，還學生自主權。如讀伯諾德夫人的話（“瞧，先生們，這盞燈亮些。”），讓學生自己考慮應該強調什么字眼。這樣的問題意味著學生個體理解的豐富的非預期性與創造性，這正展示了他們各具風格的思維特征與閱讀視野。在學生交流各自的理解后，我分別作了這樣的引導：“盡管你們的處理方式不同，但有一點其實是相同的，想想是什么”，這種有意之為，旨在通過一種價值的引領使學生真正體會人物的心情變化和人物的個性特征。

篇2

《半截蠟燭》一文中，三位老師要求根據課文的內容創設了不同的情境幫助學生來理解文本中心。

[片段一]：

師：請同學們各自輕聲讀讀伯諾德夫人的話（“瞧，先生們，這盞燈亮些。”），想想應該強調什么字眼。

（學生各自試讀）

生1：（將“亮”字重讀）我覺得應該突出“亮”字，因為只有強調油燈比蠟燭亮，才有可能巧妙地把蠟燭換下來。

生2：（將“燈”字重讀）我覺得應該強調“燈”，因為只有突出了“燈”，才能吹熄蠟燭。

生3：（將“瞧”字重讀）強調“瞧”字是為了吸引德國軍官的注意。

生4：（將“先生”重讀）我覺得也可以強調“先生”，這樣做可以不使德國軍官起疑心，似乎有禮貌的樣子。

師：同學們的朗讀處理都很有意思，都有各自的理由。不過，盡管咱們的處理方式不同，但有一點其實是相同的，想想是什么。

生：目的是相同的，都是為了保住那半截蠟燭。

生：都是為了避免敵人的懷疑，巧妙地熄滅蠟燭。

師：說得對。只要我們的朗讀處理都是圍繞這一點的，那么就都是允許的。下面，請你們想著這個目標，按照自己的處理方式各自朗讀這句話。

[片段二]：

師：絕密情報終于沒有暴露，情報站沒有遭到破壞，他們一家也得救了。同學們，是誰保住了秘密，保住了情報站，挽救了一家人？

生：（脫口而出）是小女兒杰奎琳。

師：有不同的觀點嗎？

（學生開始沉思）

生：我認為杰克也有功勞。

生：還有母親呢。

師：現在出現了兩種意見，一種意見認為是杰奎琳，還有一種意見認為杰克、母親也功不可沒。同學們，要說服對方，就必須占有充分的根據。想想，根據在哪里？

生：在課文中。

師：還是逐字逐句讀嗎？（生搖頭）學習得講究方法。請大家快速讀相關的部分，尋找

到需要的內容后，再仔細琢磨。同學間也可以商量商量。

（學生讀書、思考、討論）

生1：我認為最后的成功應該是全家人的貢獻。你想，兒子杰克在當時的情形下，如果不是那樣“從容”，不就會引起敵人的懷疑嗎？

生2：還有媽媽呢。她也是表現得那樣鎮定，一開始是“輕輕”把蠟燭吹滅。

生3：還有，一開始媽媽從廚房取出了一盞油燈，這樣，后面小女兒杰奎琳才有可能取走蠟燭。

生4：我覺得還有一點不可忽視。課文最后說小女兒正當“踏上最后一級臺階時，蠟燭熄滅了”，多危險呀！那么是誰贏得了這一點時間呢？是媽媽。她在一開始就試圖用油燈替換蠟燭，輕輕吹熄了蠟燭。

師：大家前后聯系起來思考，非常好。我覺得我們還可以想得更遠一點。

生：兩個孩子都還小，在敵人面前為什么能這樣鎮靜呢？我想，那是在母親長期的影響形成的。

生：再說，把情報藏在蠟燭里這個絕妙的主意本來就是母親想出來的。

師：同學們都說得非常有道理。但是，如果沒有最后杰奎琳的靈活應變，后果不還是不堪設想嗎？能不能有一個恰當的說法，既提到全家人，又突出杰奎琳。

生：全家人都為保住情報站做出了貢獻，小女兒杰奎琳起了關鍵作用。

生：情報站的保住是全家人齊心協力的結果，小女兒起了至關重要的作用。

[片段三]：

師：同學們，如果我們把這個故事改編成一部電影，你覺得出現最多的鏡頭該是什么？閉起眼睛想想。

生1：是那半截蠟燭。蠟燭是貫穿整個故事的，蠟燭牽動著大家的心。

生2：我覺得是墻上的一面鐘，“滴答滴答”的聲音一直在耳邊回響，伯諾德夫人和兩個孩子的心越來越緊張。

生3：我眼前總是閃過的是德國軍官的陰險的眼睛。伯諾德夫人總覺得他們似乎發現了蠟燭的秘密。

師：你們都是出色的導演。雖然鏡頭不一，風格有別，但我感覺你們的意圖都是一樣的，能說說嗎？

生1：我們都是為了渲染一種緊張的氣氛。

生2：我們都是為了突出當時的危險，表現人物的緊張。

[教后反思]：

發言甲：

閱讀教學是教師、學生、文本之間對話的過程，是“物我回響交流的過程”。由于各人經驗、體驗、思維方式等方面的差異，結果必然也不會完全相同。那么這一過程中如何提升“對話”的質地？其間是否還需要教師的控制？尊重學生的主體體驗是否就意味著可以任意解讀文本？這些都是我們需要思考的命題。

綜觀教學這課的三個片段，會察覺教者“對話”教學理念在行為操作中的有力跳動與良好把握。

發言乙：

兩位教師的教學片斷中 “應該強調什么字眼”“覺得出現最多的鏡頭該是什么”，這樣的問題意味著學生個體理解的豐富的非預期性與創造性，這正展示了他們各具風格的思維特征與閱讀視野。老師顯然注意到了這一點，兩個片段中，在學生交流各自的理解后，教師分別作了這樣的引導：“盡管咱們的處理方式不同，但有一點其實是相同的，想想是什么”，“雖然鏡頭不一，風格有別，但我感覺大家的意圖都是一樣的，能說說嗎”。顯然，這是教者的有意之為，旨在通過一種價值的引領讓學生領悟文本對話中“主觀”與“客觀”的辨證規律。

發言丙：

老師在課中選取了學生關注的一個對話切入點：到底是誰挽救了情報站？潛隱的兩種觀點被有效激活，引發了認知沖突，這就促使“對話”牢牢生長于學生內心的需要。這種“對話”表現出鮮明的“多維度”“多層次”的豐富性。學生在“說服對方”的過程中，不斷跟文本“親密接觸”，尋求根據。與此同時，生生之間的碰撞、師生之間的交流，也有力地推動著對話的不斷深入。

發言丁：

篇3

以學定教課堂，凝聚了以生為本、以學為主的嶄新理念，但教師的“引導”依然是影響學生發展的至關重要因素。“引導”的優劣高下，直接影響著“學”的成敗得失，影響著學生學習的質量和效率，這就要求教師要學會“引導”，善于“引導”。

一、引導于學生思維的“銜接點”

虞大明老師在執教《和我們一樣享受春天》一文時，當學生理不清詩歌的脈絡，弄不清詩歌的結構時，虞老師第一次“引”：每一節詩寫了什么？并以第一節為例，概括出“大海上巡弋著戰艦和水雷”，教給了學生概括的方法，很快學生完成了任務。第二節：沙漠中有坦克和大炮；第三節：夜空中有頻頻發射的導彈；第四節：草地上散落著地雷碎片；第五節：我們的希望和祈盼。第二次“引”：如果要把全詩分成兩個部分的話，你會怎么分？因為有前面每一小節段意的概括，學生很快突破了這一學習難點。學生說：“把1～4小節分在一起，因為這四小結都是寫什么地方因為戰爭怎么樣了，而第5小節寫我們的希望和祈盼。”

這種對學生思維“銜接點”的有效引導，有利于學生自我思考，學生更善于自己去發現，去解決問題。教師為學生搭設了梯子，他們跳一跳就能摘到果實，嘗到成功的快樂，增強了學習語文的自信心。

二、引導于學生思維的“停滯點”

在教學《鳳辣子初見林黛玉》一文時，蔣軍晶老師在學生初讀后，讓學生說說鳳辣子給你留下了什么印象？學生紛紛回答：鳳辣子對黛玉很熱情、關心，處處為林黛玉著想。當時，在聽課的時候，我真替蔣老師捏了把汗！這形象完全跟鳳辣子相反嗎！但看蔣老師不急不忙，將計就計，二讀：你從哪些地方感受到鳳辣子對黛玉的關心、熱情的？學生紛紛聚焦關鍵語段，說得有理有據，頭頭是道。這個時候學生的思維到了一個“停滯點”，如果教師不加以引導的話，學生很難突破對鳳辣子原先的形象理解。這時，蔣老師拋出一問：既然是熱情、關心，王熙鳳問了黛玉這么多問題，她有想知道答案嗎？請再次默讀課文。三讀后，學生達成共識：不想。那問這么多問題卻不想知道答案，這是為什么呢？這一問，一石激起千層浪，學生如夢初醒，才明白鳳辣子那么做都是為了討好賈母、炫耀自己。我暗暗佩服蔣老師的功力之深。四讀：鳳辣子又給你留下了什么印象，你是從什么地方看出來的？最后，學生概況出鳳辣子是精明的，有心機的。

所以，當學生思維走入某個“停滯點”時，教師不要輕易否定，急于糾錯，過早下結論，而應該通過引導幫助學生克服困難，做一個將孩子引向成功的“導航者”。在成功引導之后，就該把思考的空間交給學生，把說話的權利和表達的自由還給學生。

三、引導于學生思維的“創新點”

《半截蠟燭》這篇文章是一個短小的劇本，講述了二戰期間，法國伯諾德一家用自己的智慧和勇敢與敵人展開了驚心動魄的斗爭，最后保住了藏在蠟燭里的秘密的故事。

大部分教師一般就按照常規來教這篇文章。（1）揭題，了解故事內容；（2）深入學習課文，體會人物語言，說說誰的貢獻最大；（3）初步體會劇本這種文學形式的特點。但盛新鳳老師在教學這篇課文時，卻另辟蹊徑，以“導演說戲”“演員演戲”“編劇續戲”“觀眾評戲”四個環節來展開教學。“導演說戲”概況文章的主要內容。“演員演戲”，挑選演員，找杰奎琳的外貌描寫；演出神，考考你是否了解杰奎琳的內心，研讀杰奎琳是如何機智勇敢地拿回蠟燭保住秘密的。“編劇續戲”是一個讀寫結合點，說說德國佬走后，一家人會有怎樣的對話？這一環節滲透了劇本的寫作方法，利用舞臺說明和人物語言來刻畫人物，推動情節。“觀眾評戲”，是對課文的質疑：據說有些觀眾看了這個戲后，產生這樣的疑問：既然最后是由杰奎琳保護了蠟燭，何必還要費事寫伯諾德夫人和杰克與敵人的周旋？這是第一個疑問。還有一個疑問：劇本的題目是否改成“生死攸關的蠟燭”更好？針對這樣的疑問，你們這些小觀眾又有怎樣的評論呢？任選一個話題發表你的看法。

教師用拍戲的方式進行了巧妙設計、引導，其實就是舊湯換了新瓶，但就是這一有創意的設計，讓學生從一開始就興致盎然，樂于參與其中，非常投入。

四、引導于學生思維的“反思點”

“沒有反思，就沒有成長和發展”，這是許多教師的肺腑之言，同樣反思也適用于學生。課前，教師可引導學生反思新課與舊知的聯系；課中，引導學生反思哪種方式最有助于學習、探究；課后，引導學生反思今天的學習成果及仍存在的疑問等。通過這樣的引導，學生的學習目的更明確了，學習態度更端正了，學習效果和情感也大大提高了。

篇4

一、四兩撥千斤

課文《鄭成功》第二自然段中有一段鄭成功與衛兵的對話，無疑，鄭成功慷慨激昂地說出的那句話充分體現了鄭成功的堅定意志和堅強決心，是本段教學的重點。不過，筆者在備課時考慮到，“慷慨激昂”這個詞，感彩濃烈，理解了這個詞，也就理解了這句話。如果教學中僅僅關注這句話，總有種意猶未盡的感覺。

于是，筆者仔細揣摩了這幾段對話。

鄭成功指著東南方向問衛兵：“那是什么地方？”（鄭成功該不會不知道吧！）衛兵說：“是大海。”（這不是白問了嗎？）“大海那邊呢？”（鄭成功真的不知道？）衛兵說：“是寶島臺灣呀！”（“！”表現出衛兵說話時的語氣強烈，情感真摯。哦，明白了，鄭成功一再追問，并非自己不知道，更不是明知故問，他的目的就是要讓身邊的衛兵親口說出這句充滿感情的話語。原來，鄭成功不僅要讓自己牢牢記住“寶島臺灣”，他還要讓身邊的每一位戰士都知道，他更要激起他身邊每一位戰士的斗志，凝聚所有人的力量，同仇敵愾，立志。）

筆者拋出問題：“難道鄭成功自己不知道寶島臺灣在哪里嗎？他為什么要‘明知故問’？”經過一番深入思考、熱烈討論，學生豁然開朗，從幾句簡單直白的對話中體會到了鄭成功的良苦用心。緊接著，設計練習——鄭成功慷慨激昂地對___________（誰）說：“臺灣自古以來就是中國的領土，絕不允許侵略者橫行霸道。我們一定要收復祖國的寶島臺灣！”答案豐富多彩：對自己說，對身邊的衛兵說，對所有的戰士說，對臺灣人民說，對荷蘭侵略者說……經過這樣的一個過程，學生很快進入了角色，“慷慨激昂”之情溢于言表，有感情地朗讀水到渠成。

本案例先從看似無關緊要的“對話”開始，引導學生琢磨出鄭成功詢問衛兵的真實用意，收到了“四兩撥千斤”的教學效果。

二、無聲勝有聲

課文《把我的心臟帶回祖國》第二自然段是文章的重點段，里面飽含著肖邦的滿懷悲憤，老師和同學們的依依不舍以及老師埃斯內爾的諄諄囑托。

備課時，筆者發現在這一感人至深的送別場景中，同學們詠唱了老師埃斯內爾特地為肖邦譜寫的送別曲《即使你遠在他鄉》，老師埃斯內爾深情囑托肖邦“無論走到哪里都不要忘了自己的祖國”，并且送給他“特殊的禮物”，可是肖邦自始至終一言不發。

教學時，筆者在引導學生品讀老師埃斯內爾的話語后適時提出問題：“同學們，你們有沒有發現，為了給肖邦送行，同學們詠唱了老師特地為肖邦譜寫的送別曲，老師深情地囑咐肖邦不要忘記自己的祖國，還贈送了特殊的禮物，可是肖邦卻一句話也沒有說。如果讓你來寫這一段，你認為該不該讓肖邦說點什么？”

一石激起千層浪。同學們陷入沉思，繼而展開激烈的討論，最終，在教師的引導下，大家達成共識——一句話也不能說。前面大家已經知道肖邦是“滿懷悲憤，不得不”離開的，而他選擇有著“薄薄的霧凇”的早上與老師和同學們不辭而別，顯然有他的苦衷，他不愿意讓老師和同學們知道。老師和同學們的“突然”出現，還唱了老師特地為他譜寫的送別曲，可以想到老師和同學們的真情深深打動了他，老師緊緊抓住他的手囑咐他“無論走到哪里都不要忘記自己的祖國”，深情地贈送給他特殊的禮物，更是讓他“再也忍不住了，眼淚溢滿眼眶”，一個“再”字，體現出肖邦一直在“忍”，而如今他已忍無可忍，可是他仍然不愿意在老師和同學們面前讓自己的眼淚“奪眶而出”，所以他始終“忍著”。這時，他只能用動作回應老師的囑托，“鄭重地接過銀杯”“回首望了望遠處的華沙城”“疾馳而去”。

其實，此時此刻，肖邦的心里有千言萬語，但一個“忍”字讓他強壓內心的情感，一言不發，一個“再也忍不住了”，體現了他內心情感的真摯，體現了他堅毅而不服輸的性格，真所謂“此時無聲勝有聲”！

三、激活想象力

豐富的想象力是“有創意的閱讀”的重要能力之一。在教學中，教師因文設練，巧妙設問，引導學生展開豐富的想象，非常有利于培養學生“有創意的閱讀”。

課例一（著名特級教師周益民《半截蠟燭》課堂片段實錄）：

師：同學們，如果我們把這個故事改編成一部電影，你覺得出現最多的鏡頭該是什么？閉起眼睛想想。

生1：是那半截蠟燭。蠟燭是貫穿整個故事的，蠟燭牽動著大家的心。

生2：我覺得是墻上的一面鐘，“滴答滴答”的聲音一直在耳邊回響，伯諾德夫人和兩個孩子的心越來越緊張。

生3：我眼前總是閃過德國軍官的陰險的眼睛。伯諾德夫人總覺得他們似乎發現了蠟燭的秘密。

師：你們都是出色的導演。雖然鏡頭不一，風格有別，但我感覺你們的意圖都是一樣的，能說說嗎？

生1：我們都是為了渲染一種緊張的氣氛。

生2：我們都是為了突出當時的危險，表現人物的緊張。

【筆者點評】“改編成一部電影”，老師一個獨具匠心的角色設置，使得每一位同學都搖身一變成為“導演”，帶著這樣一個不同凡響的特殊身份，每個學生的思維被瞬間激活，想象著自己創造出來的種種畫面。這個畫面，正是在深入理解文本內容后的自然延伸，學生完全經歷了“閱讀文本—理解文本—再造文本”的全過程，長此以往，學生的想象力、創造力、創意閱讀文本的能力必然得到提升。

總之，如何引導學生“多角度、有創意的閱讀”，需要一線教師不斷探索。

篇5

二、寫作的時候反思閱讀

學生在自己進行寫作的時候，要學會反思閱讀。寫作的時候，就是學生將閱讀的收獲付諸實踐的時候，同樣可以產生很多感悟。反思是學習的一個重要環節，在新學了一些知識后需要檢驗，然后發現自己的不足，進行改正。要想取得進步，必須學會反思。寫作的時候，學生經常會遇到難以下筆的情況，這時候就要想一想在自己讀過的作品中，有沒有相似的題材，別人又是怎么寫的。寫作的起步是模仿，學生先要通過模仿逐步提升自己的寫作技巧。在自己實踐的時候遇到問題，都可以對自己的閱讀進行反思。比如寫作文的時候覺得總是卡頓，思維不連貫，或者文章的表述非常散亂，讀起來很乏味等等。這些都可以在下一次進行閱讀的時候多加注意，學習一些專業作家是如何解決這些問題的。對于閱讀的反思不一定要在寫作的時候進行，只是在寫作的時候會集中出現很多問題，能夠幫助學生準確找到自己的不足之處。在閑暇之余，學生完全可以對閱讀和寫作做一些思考，不要總是等到問題出現的時候再尋找解決的辦法。寫作和閱讀是語文的兩個模塊，但是平時做閱讀練習的時候都會對文章進行深入的剖析，這些內容完全可以在學生的作文中體現出來。寫作時想一想平時的練習，可能會產生更多的靈感，讓寫作更加流暢。

三、培養學生讀寫結合的習慣

教師要幫助學生養成讀寫結合的習慣，不僅是在課堂上，在學生自習的時候也該如此。好的學習方法應該延續到課堂之外，成為學生的一種習慣。課后寫作的次數可能很少，但閱讀還是常有的事。讀書時要備一本筆記本，拿一支筆在手里，時刻不忘提高自己的寫作能力。可以在課堂上不斷地強化這種習慣，講課的時候要求每一個學生都必須做好課堂筆記。主要是一些關于課文分析方面的內容，需要進行記錄。比如《狼與鹿的故事》，教師可以在課件中將文章的段落大意展示出來。要理解課文首先要進行分段，并歸納大意。學生可以從中學到如何圍繞一個中心展開論述，整逐層深化主旨。這樣下去，學生在自己閱讀的時候，就會自然而然地想要對文章進行分段分析，學習作者的寫作手法。在課堂上傳授給學生理解文章的方法，能夠讓學生在自己閱讀的時候受益。一旦養成了良好的習慣，這些方法就能自然地被運用于閱讀，為寫作做好積累。

篇6

從自然現象到社會生活，學生幾乎都有一些自己的看法。有些問題即使他們沒接觸過，沒有現成的經驗，但一旦呈現在學生面前時，他們可以基于相關的經驗，依靠他們的認知能力，形成對問題的某種解釋。

課文《老人與海》中有：“陽光下，它渾身明光耀眼，頭、背都是深紫色的，鐮刀似的尾巴在水里出沒，嘴長得像一根壘球棒，尖得像一張細長的臉。”有學生提出：“嘴長得”的“長”字，是讀cháng還是讀zhǎng？討論后，有的學生認為讀zhǎng，理由是這里是比喻的說法，將嘴比作壘球棒，而且讀zhǎng與下面的“細長”的cháng在讀音上富有變化;有的則認為讀cháng，理由是形容馬林魚嘴巴的長，進一步說明這條魚非常大，不是一般小馬林魚的嘴巴那么短。

其實，學生分析到這里的時候，“長”的讀音已并不重要，重要的是“長”字所蘊含的意義，因為通過這個分析過程，學生已經較深入地理解了文句內涵，達到了閱讀的目的。

二、教師呈現視野的“空白”，召喚深層對話

教師的“教”要由學生的“學”來定位。課堂教學中，教師如果大膽地將自己的“前見”隱去，也就是教師有意識地將他的理解、體驗、思考和見解隱去，呈現給學生以“視野空白”，會是怎樣呢？

教《半截蠟燭》時，當學到“孩子是懂事的，他知道，厄運將到來了。在斗爭的最后時刻，他從容地搬回一捆木柴，生了火，默默地坐著等。”我提出問題：“杰克明知道轉移情報失敗，為什么還要搬回柴火并且生了火？這堆火對杰奎琳的成功轉移情報有幫助嗎？”學生一下陷入了沉思之中。對于第一個問題很多學生都給出了準確的理解，第二個問題卻難住了他們。這時我請他們邊默讀課文，邊靜思默想，不僅要聯系上下文，還要想象課文所描述的情景。學生經過一番思考與討論，終于有所發現：杰克雖然想以搬柴火轉移情報失敗，但他沉著冷靜地繼續生起了火堆無意中幫助了妹妹的行動。因為有了這一堆火，蠟焰就顯得微不足道，也轉移了德軍的注意力，所以當妹妹提出拿走蠟燭時，德國軍官便欣然答應了……

這時，我適時地表揚了他們：“這些隱藏在課文深處的妙處，被同學們通過讀課文時靜思默想體會出來了，很不錯。古人說的‘書讀百遍，其義自見’是很有道理的。”教師有意識將自己的“前見”隱去，呈現出一種無聲勝有聲的空白結構，留給學生以自學、反思、調整、追問、探求的自由空間，比起滔滔不絕的知識灌輸來，更能凸顯學生的主體地位，更能完美地實現學生與文本、教師與學生之間的視野融合。

三、追求課堂時間的“空白”，涵泳品味話語言

篇7

古語云：“智者，知也，獨見其聞，不惑于事，見微知著也。”“智”的人善于察覺，有獨特的見解，能在細微處悟出大道理；而“慧”是更高的層次，是在積累知識、增長學問的基礎上具有創造性思維和強烈的創新意識。因此，筆者結合閱讀教學實踐，談一談如何讓學生從“智”到“慧”跨越發展。

一、從積累到實踐，在語文與生活的結合中完成跨越

葉圣陶先生在《生活本源論》一文中指出：“語文學習得跟整個生活打成一片。”作為語文學習的源頭活水，廣闊的生活不但是傳授語文知識、訓練語文能力的重要素材，更是培養學生創新能力的關鍵。在語文與生活的結合方式上，教師不應該單單強調生活經驗對語文知識積累的作用。王尚文先生在《語感論》中指出：“生活體驗是語感所生成的最基本、最重要的基礎。”因此，教師要引導學生在日常生活中進行學習與運用語言的本能，自覺運用語文去觀察、去思考、去解決，讓學生在鮮活的語文實踐中，真正領悟到“語文就是生活，生活造就語文”的道理。

如，在教學蘇教版三年級下冊的《荷花》一課時，由于學生對荷花有一定的了解，教師將著力點放在實踐指導上，引導學生掌握科學的觀察方法，學會運用描寫方法來表現事物的特點。通過啟發、點撥和歸納，激活了學生的生活經驗，使得他們在觀察人物、風景、事物等生活實踐中如魚得水，能夠從視覺、聽覺、觸覺等多角度進行描寫，讓文本與生活更緊密地聯系在一起。

二、從求同到尋異，在獨特與發散的結合中完成跨越

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：“逐步培養學生探究性閱讀和創造性閱讀的能力，提倡多角度的、有創意的閱讀。利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節，拓展思維空間，提高讀質量。”因此，教師要轉變教學觀念，從傳統教學的一味求同到大膽尋異，指導學生從不同的角度以及途徑去展開想象，進行探究。同時，教師要營造寬松、民主的教學氛圍，消除學生在閱讀過程中的緊張感和壓抑感，使他們敢于標新立異、與眾不同。教師還要鼓勵學生敢于質疑問難，使他們在主動思考、自主解惑中獲得創新能力的發展。

如，在教學蘇教版六年級下冊《半截蠟燭》一課時，教師指導學生對杰奎琳的言行展開討論，思考她為什么能在那樣的環境中熄滅蠟燭。學生通過對當時情景的分析和理解，進行了角度新穎、獨特的多樣化解讀。有的學生認為杰奎琳對年齡大一點的少校說，就是抓住他喜愛小孩子的心理；有的學生認為杰奎琳沒有對中尉說，從中尉點兩盞燈和后來奪回燭臺，可以看出他是一個心虛膽小，而且只會討好上校的人；有的學生認為，只要少校同意，那個中尉就再也不敢搗亂了……這樣的獨立思考和發散解讀，使學生更深刻地體會文本的內涵，對文本的看法更加獨到、深入。

三、從品讀到表達，在吸收與傾吐的結合中完成跨越

葉圣陶先生認為：“閱讀是吸收，寫作是傾吐。”讀與寫是相互依存的。如果品讀是蜜蜂采花，那么表達就是蜜蜂釀蜜。因此，教師應深入挖掘教材，找準其中讀寫結合的切入點；根據學生的實際學情和興趣傾向，抓住讀寫結合的興奮點，促使學生在吸收與傾吐之中完成跨越。在從品讀到表達的過程中，學生與文本的契合度是促進創新能力發展的關鍵，不但要緊扣文本的動情處、優美處和生動處，更要提升學生的真切感、參與感和投入感。因此，教師要拓展文本的表達形式，可以是書面表達，還可以是說、議、演等，多角度展開，促進學生創新能力的全面發展。

篇8

【案例描述】《荷花》教學片斷

請看浙江省著名特級教師王崧舟老師執教的《荷花》教學片斷：

師：讀了第二段，你們覺得哪個地方寫得最美？可以在書畫一畫，圈一圈。

生：我覺得“白荷花在這些大圓盤之間冒出來”這一句寫得最美，特別是其中的“冒”字很妙。

師：噢，那你說說它妙在何處好嗎？

生：這個我卻一時說不上來。

師：你能體會到“冒”字的妙處，已經很不錯了。大家都請想一想，“冒”字和哪些字意思相近？

生：長、露、鉆、伸、探……

師：那作者為什么用“冒”而不用這些字？大家再讀讀書就一定能明白。

（學生讀書）

生：因為荷花是使勁長出來的。

生：我想，荷花一定是喜氣洋洋地向上長的吧！

師：說得太好了！（點擊課件出示荷花圖）大家看，這就是從挨挨擠擠的荷葉之間冒出來的荷花。（課件播放荷花）你們想啊，這些白荷花冒出來以后，仿佛想干些什么。（組織學生想象寫話后交流）

生：白荷花在這些大圓盤之間冒出來，仿佛想看看外面這個精彩的世界。

師：多么可愛的荷花呀！大家看，看上去簡簡單單的一個“冒”字，不但把白荷花寫活了，而且使白荷花變得更美了。這是一種喜氣洋洋的美！這是一種生機勃勃的美！

【反思】在上述教學過程中，由于王老師捕捉到了學生對于“‘冒’字很妙”這一意外生成的“亮點”資源，從而激活了其他學生的思維，使其迸發出了智慧的火花。可見，課堂中學生的回答往往會不經意地出現一些亮點，這是學生學習的頓悟、靈感的萌發、瞬間的創造，稍縱即逝。我們必須用心傾聽、及時捕捉和充分肯定，讓智慧閃耀光芒。

二、點化“錯誤”資源

【案例描述】蘇教版小學語文第十冊《半截蠟燭》

學完課文后，多數學生已形成共識：藏在蠟燭中的情報沒有泄露是伯諾德夫人一家機智勇敢地與德國軍官周旋的結果。但有一名學生說：“我認為這和德國軍官的善良有關系。”他的回答竟然得到了部分學生的贊同，一時出現了兩種截然不同的觀點，一場爭論不可避免地發生了，雙方互不相讓。這時我對這位學生說：“你能說說你的理由嗎？”他說：“如果德國軍官不同意杰奎琳拿著蠟燭上樓，蠟燭中的情報就會被發現，他應該是個善良的人，這從他講的話‘當然可以。我家也有一個你這么大的小女兒’也可以看出來。”我對學生說：“請同學們再讀讀課文，找出描寫德國軍官的句子仔細體會。”幾分鐘以后，學生紛紛舉起了手，有的說從德國軍官“闖進屋里”、“快步趕上前”、“厲聲喝道”可以看出他們只是一伙兇狠、野蠻的強盜；有的說從“幾雙惡狼般的眼睛”也可以體會到德國軍官的兇殘；有的說德國軍官同意杰奎琳拿走蠟燭是因為杰克在屋里生了柴，他們已不需要蠟燭，是杰克的努力換來了杰奎琳的成功；還有的說德國軍官想到他的小女兒正說明他本性是善良的，但戰爭使他變成了“禽獸”……

經過教師的點撥引導，學生的發言可謂精彩紛呈、精辟入理，對文本的深入理解水到渠成。

【反思】作為學生，出現認識錯誤是正常的。對于學生的錯誤，教師的慣常“處方”是批評或者視而不見，但從學生的發展來衡量，教師要善待學生的錯誤，讓“錯誤”資源服務于教學和學生發展。在出現學生認為“德軍軍官是善良的”這一“錯誤”資源后，教師先給予了肯定，并讓學生說說理由，而后提出了疑問，巧妙地改正了學生在認知上的錯誤，營造了輕松、愉快進一步研究的氛圍，同時也豐富了教學實踐智慧。

三、引發“辯論”資源

【案例描述】蘇教版小學語文第十冊《盧溝橋烽火》

一位老師在教學蘇教版小學語文第十冊《盧溝橋烽火》第5小節“當天晚上，大刀隊員手握大刀，腰佩手榴彈，又悄悄地向盧溝橋進發”的教學片斷，師生間的一段對話吸引了我。教師講解“悄悄”一詞用得好，突出了大刀隊員的智慧。一生突然提出異義。

生：老師，我覺得“悄悄”用得不好。

師：為什么？

生：（拿出《現代漢語詞典》）因為“悄悄”的意思是沒有聲音或聲音很低，不讓人知道，而“偷偷”也是。這和第二段中的“一支全副武裝的日本軍隊，偷偷地向盧溝橋摸來”是一樣的，都是偷襲，根本不能說明中國守軍的英勇無畏。

生：（沉思）我覺得也是，中國守軍也只能靠偷襲來奪取盧溝橋，這和日軍是一樣的。

生：不，我覺得不一樣，“偷偷”指的是日本軍隊見不得人，而“悄悄”則說明中國守軍聰明、有智慧。

師：“偷偷”、“悄悄”都有趁人不注意、不讓人知道的意思，那么文中為什么提到日軍用“偷偷”而提到中國守軍用“悄悄”呢？請同學們再次閱讀2―5小節，仔細地品味。（我想這一環節是教師在備課時沒有想到的，是課堂生成的，教師該如何面對這一生成呢，這發揮了教師的指導作用，引導學生與文本之間進行有目的的“對話”。）

生：（一會兒，一個學生高高地舉起手來，信心十足的樣子）我覺得這樣寫是可以的。因為是日本軍隊來“搶”我們的盧溝橋，他們是不敢讓人知道，所以用“偷偷”，而我軍是去“收復”我們的盧溝橋，是不想和日軍發生正面沖突，是不想讓人知道，所以用“悄悄”。

生：（迫不及待）是的，因為第3節說“由于眾寡懸殊”說明日寇是人多勢眾，我們硬打是打不過的，所以我們只能智取，再說了，我們這么做也是“以其人之道還治其人之身”。

師：好一個“以其人之道還治其從之身”。

（教師要學會傾聽，學會傾聽學生的聲音，然后進行“畫龍點睛”的品評，給學生以導向。）

生：對，從第2節中的“這顯然是裸的挑釁行為”中可以讀出這是日本人蓄謀已久的，這是日本人故意的，而我們只是不想硬碰硬，只是重新奪回我們自己的東西，有什么不可以的，而且這樣更能突出我軍的“智勇雙全”。

（這時，提問題的學生表示認同。）

師：是啊，從你們的對話里，老師看到了英勇無敵的中國士兵，更看到了充滿智慧的中國士兵。這真是“偷偷本無情，悄悄卻有意”啊。

篇9

一、教法靈活多樣，培養興趣

1.用教師的激情帶動學生的學習熱情

教師的教學情緒對學生學習興趣的產生有著極其重要的激發作用，這已經是許多教育工作者成功的經驗。當教師情緒飽滿，則學生情緒容易亢奮；教師情緒低落，則學生學習興趣下降，這種影響關系是成正比變化的。所以，教師要本著以學生為重，以教書育人為重，以樂觀的人生態度出發，尋找各種快樂的理由，教師一踏進課堂，就精神煥發，神采飛揚，心中只裝著學生，全身心地投入教學中去，以強烈的愛心，高尚的愛國之情、愛民之情、愛黨之情感染學生。也只有這種健康的情感才能使學生的思想感情和作品中的思想感情產生共鳴，迸發出強大的感染力，啟發學生的學習動機，豐富學生的思想感情，塑造學生健全的人格。

2.巧編故事，激發學生學習興趣

學生學古詩時，總覺得離我們現代生活很遠，很難理解。尤其低年級學生學起來更覺得吃力，鑒于這種情況，我嘗試用編故事的方法去吸引學生的注意力，沒想到學習效果很好。比如，在學“一去二三里，煙村四五家。亭臺六七座，八九十枝花。”的時候，我先把這首詩讀一遍，串講一遍，然后，以這首詩為內容，編出一段故事，娓娓動聽地講起來。學生個個斂聲屏息，聽得津津有味，好似身臨其境。我看到學生因為引人入勝的故事而愛上了學古詩。

3.舉例講授，培養學生興趣

我在講低年級語文知識“形聲字”時，講到形旁表意，聲旁表音時，學生一下子記不住且分辨不清。這時我講個小故事：從前一秀才過橋時，見對面一年輕女子，就想憑自己的一點文字知識進行戲弄，說：“有木是‘橋’，無木也是‘喬’，加個‘女’字旁，你是小‘嬌’”。那女子聽后反唇相譏：“有米是‘糧’，無米也是‘良’，加個‘女’字旁我是你小‘娘’。”秀才被羞得面紅耳赤，啞口無言。學生聽后哄然大笑，興趣大增，懂得了形聲字的意義，學得了形聲字的知識。

4.學生表演課本劇，增強學習興趣

學生是學習的主人，要讓學生走進課本，走進主人公的內心世界，就要讓他們動起來。在教學《半截蠟燭》時，根據這篇課文的體裁，課前，我讓學生準備表演課本劇。學生聲情并茂的表演讓我目瞪口呆，從臺詞到人物動作甚至細小的表情，學生的表演可圈可點，小演員們惟妙惟肖的表演贏得了臺下學生的陣陣掌聲。學生歡快地有說有笑，連那幾個平時很自由散漫的學生也加入了繪聲繪色的討論，這樣的課堂讓我激動不已，心里卻不自覺地進入了反思：興趣是最好的老師。

5.恰當運用多媒體技術，培養學習興趣

多媒體教學具有設備電氣化、教材形聲化、表現多樣化的特點，它的使用拓寬了教學的時空，增加了學生的學習內容，擴大了教學容量。形象化的教學，借助電、光、形、聲的神奇配合，使得教學形式更直觀、更形象，教學效率更高，同時更為重要的是它能積極調動學生參與課堂教學的全過程，確保學生學習的主體地位的確立。所以，使用多媒體教學的設計思路是：重在通過直觀、形象的畫面，形聲結合，營造良好的氛圍，不斷將教學縱深推進，同時滲透時代精神，激發每位學生的崇高感，使命感，并在中結束全文，產生課已盡而意無窮的回味余地。

二、注重學生課外實踐，培養興趣

我國教育家孔子在兩千多年前就說過：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”美國著名的教育心理學家布魯納也說過：“追求優異的成績……不但同我們教什么有關系，而且同我們怎么教和怎樣引起學生的興趣有關系。”作為語文教師，應積極引導學生參加社會實踐，培養學生的學習興趣。廣泛開展課外活動可以將課堂上學到的東西用于實際，可以發展學生的興趣愛好，可以鍛煉學生的獨立思考和動手能力。我結合教學實際和我班學生現有的條件開展了形式多樣的課外實踐活動。比如，學習了《遨游漢字王國》后，我讓學生走進生活，調查生活中用錯字的情況，搜集資料了解漢字的歷史，辦手抄報，辦展覽，開成果匯報會等，展示學習成果。就這樣每次活動完以后，學生上課積極討論，不光學到了知識還學會關心生活，關心社會，提高了學生的語文能力，培養了他們的語文興趣。

篇10

閱讀教學中，教師常常引領學生潛入文字內部，感知品析語言，揣摩語言背后言外之意、弦外之音，從而將僵硬的文字符號轉化為形象豐富的生動畫面。但實踐中，由于教師教學策略的失當，其品詞析句的效益并不大，導致了語文教學高耗低效。

一 走向歧途：丟失語言，品詞析句已無梯可攀

1.猴子水中撈月

《天鵝的故事》教學過程中，教師讓學生劃出老天鵝奮力破冰的語句，學生在交流中認為老天鵝舍己為人，率先破冰，是一位真正的勇士，各種贊美之詞紛紛呈上。表面上的熱鬧遮蔽不了學生浮于語言表層的尷尬，學生沒有真正從當時的環境入手，各種表述只是標簽式的感悟，天鵝內心的世界學生并未能企及。

2.舍本而逐末

《泉城》第一自然段描述各種泉水的形態和聲音，句式整飭、語言優美。有教師卻引領學生探討泉水聲音如何、形態怎樣，學生縱使說得天花亂墜，卻掩蓋不了教師拋棄語言形式，只顧言語內容的事實。本段落中作者采用眼見、耳聽的多重視角描述泉水，并在每句后加以適當的想象。教師對技法運用無動于衷，學生習作水平停滯不前也就不足為奇了。

3.張冠李來戴

九寨溝景色幽美，《九寨溝》的語言更是精妙絕倫，但教師并沒有放手讓學生在語言的世界徜徉，而是直接出示了各種圖片與視頻，引發了學生的熱烈響應，課堂表面上熱鬧非凡，學生說得頭頭是道。但細細反思，這樣的精彩并非來源于對語言文字的揣摩，直觀形象的視頻和圖片直接替代了學生對語言的品味、感悟，閱讀教學的價值也就蕩然無存。

二 策略導航：咬定青山，品詞析句有章可循

1.在精巧引思中，品得語言真正奧妙

當學生在閱讀文本時，由于其認知能力限制，其思維會停留于語言表達的表層或處于某種思維定勢中，這樣的閱讀無法讓學生真正體悟到文本語言的魅力，更無法洞察言語背后隱藏的深層涵義。此時，就需要教師充分發揮其課堂主導角色的作用，從不同的角度引領學生切入語言的內部進行探究賞析，將學生的思維伸向更廣闊深遠的語言海洋中。

《半截蠟燭》中伯納德夫人說：“瞧，先生們，這盞燈亮些！”一句簡單質樸的話語中蘊含著豐富的價值和對人物細膩的考量。教學中，教師從不同的角度引發學生思考：伯納德夫人為什么要說這些話？從而讓學生洞察“瞧”“這”是為了轉移德國軍官的注意力；“燈”是為了在蠟燭與燈之間進行對比，為換燈強化認知；“亮些”則無形之中滲透出換燈的理由。一切都顯示了伯納德夫人臨危不亂的精神品質。

試想，如果教師不能從多視角出發，精彩的文字就會與學生擦肩而過，造成閱讀教學的損失。因此，閱讀教學中教師要善于從文本語言中精選言語表現的立足點和增值點，引導學生切實體悟，才能提升學生咬文嚼字的能力。

2.在精巧引練中，習得語言真正精髓

教材無非是個例子。這樣的教學理念落腳于閱讀教學其價值便在于閱讀教學決不能以獲取文本提供的知識為己任，而要將文本創作的思路，尤其是遣詞造句的方法作為閱讀教學的主體性內容。學生在咬文嚼字的基礎上，如果沒有針對性的語言實踐平臺，就像空有一身武藝而無處施展的高手一樣。所以，閱讀教學要以讀促悟，以讀促寫，為言語練筆搭建平臺，從而讓學生在獲取情感體驗和審美熏陶的同時，提升創作能力。

如在教學《灰椋鳥》時，教師引領學生提煉出課文是采用大量疊詞的方法展現了灰椋鳥歸林時壯觀的場面，接著教師讓學生想象灰椋鳥歸林還會有怎樣的隊形或場景，并嘗試運用疊詞的方式趁熱打鐵進行隨文練筆的嘗試。這一案例中的教學，教師透過語言表達的外在，直透文本創作的思路和技巧，由淺入深，由表及里，幫助學生厘清、提煉了語言表達的策略，并及時安排隨文練筆現學現賣，這種梯度式的練筆為學生提供了言語實踐的機遇，達到了較好的教學效果。

篇11

一、以學生“開竅”為目的，把握提問的角度

教師依據學生不同的知識儲備和認知習慣的需求，在問題的設置上應考慮學生多向思維的特征。提問要有較大的包容空間，所提問題的答案要關注多元反應，鼓勵獨特見解，這對于學生形成良好的認知結構，發展思維的靈活性、創造性都是十分有益的。同時還要注意信息傳遞的多向性，改變信息單向傳遞的被動局面，使課堂呈現出信息多向交流的生動活潑場面。

和諧的生態課堂提問的角度是多樣的，其最佳角度在哪里呢？葉圣陶先生在《談教學的著眼點》一文中提倡教師要著眼于使學生“開竅”。為使學生“開竅”，教師應注意轉換提問視角，采取“一例多問”，即對同一例句從多種角度提出問題，以開拓學生思路，活躍學生思維。教學實踐證明，同一問題，由于提問角度不同，效果也往往不一樣，所以提問應盡量避免“是不是”“怎么樣”等一般化、概念化的套路，變換出新穎的角度。例如，教授許地山的《落花生》一課，為了研究文章的結構，教師一般向學生提出這樣的問題：“全文可分為幾個部分？每個部分的意思是什么？”在教學時，我一反常規：“這篇課文是由3幅生活的畫面組成的，每幅畫上有背景，有人物的形象。請你找找看，是哪3幅畫？”不難看出，前者是按套路來提問，容易讓學生感到厭煩；而后者別開生面，以學生“開竅”為目的，會使學生感到新鮮有趣。

二、以認知水平為依據，把握問題的難度

和諧的生態課堂的提問要適合學生的認識水平，把握問題的難易程度，教師提問之前要對學生的思維應答能力有一個比較準確的估計。提問應難易適度，如果問題過難，學生望而生畏，就會挫傷學生思考的積極性；如果問題過易，學生不動腦筋就能輕易答出，也就無法提高學生的思維能力。在提問的過程中，教師的任務就是做好學生的“跳板”。在教學過程中，教師提出的問題學生有時答不出，原因就是難度過大。這時，教師應想方設法“化難為易”，以避免陷入“啟而不發”的境地。對思維能力較強的學生，可將問題的難度加大；對于思維能力較弱的學生，則可將問題的難度減小。可以根據學生的思維能力，從多個層次、不同維度設計有一定梯度的問題，滿足不同層次學生的學習需求，使每個學生都可以參與問答。例如：在教學《詹天佑》一課時，教師設計了這樣3個小問題：①課文的第一句話是個總起句，請從這句話中找出詹天佑的兩大特點。②根據這兩大特點認真閱讀課文，并思考“杰出”表現在哪里？“愛國”表現在哪里？劃出相關的句子。③用小標題概括出表現人物特點的幾件事例。用這樣的問題來引領，環環相扣，步步深入，化難為易，使學生都能“跳一跳摘到桃子”，快速進入思維的最近發展區。

三、以正確思路為引導，把握問題的密度

傳統的課堂，學生在教學過程中始終處于被動地位。學生學習的內容、學習的進程、學習的方法全由教師一人決定，學生的學習沒有自，學習的過程是教師把“結論”喂給學生，學生沒有自己的體驗、感悟，更沒有創造活動；學生只能服從，不能懷疑；只要接受，無須創造。這些，都惡化著語文教學的環境，哪里還談得上以人為本，關愛生命？要關注學生的身心健康，凈化語文教學的環境，就必須重視課堂的和諧生態。適度的課堂提問具有診斷學習、激發興趣、集中注意、啟發思維、反饋調控等教學功能。因此，教學中切忌“滿堂問”，應控制提問的密度，將提問與講授、討論等方法有機結合起來使用，提高教學效果。

四、以課堂結構為抓手，把握提問的深度

在通常的教學中，學生難以把握教師提問的目的，也難以把握不同提問之間的關聯，難以有充足的思考問題的時間。在缺乏整體感、節奏感的情況下，“線形結構”的課堂導致學生認識單一，難以自控，思維紊亂，認識膚淺。生態課堂的問題引領呈現的是相互關聯的問題，應幫助學生在關聯中認識關聯，在整體中認識整體，在知識學習中培養思維能力，避免水來土掩的問題應對，使學生走出“問題黑洞”。課上，學生有充足的心理空間，適當地獨立深思與合作交流，加之精當的教師點撥，構建形成“自學自研──合作交流──教師點撥”的課堂結構。現以《半截蠟燭》為例，課上重點研究了以下的問題（把題目展示在多媒體屏幕上）。

問題1：第二自然段中，用了“絕密”和“絕妙”兩個詞，它們分別是什么意思？你覺得這兩個詞用得怎么樣？它們之間有什么聯系？

問題2：書后作業題2中，句子中帶點的詞語“似乎”能否去掉？為什么？聯系上下文，你從句子中能體會到什么？此時，伯諾德夫人的心里在想些什么？

引導學生討論感悟：“絕密”是絕對機密，不容泄漏；“絕妙”是絕對巧妙，萬無一失。兩個“絕”字前后關聯，相互生輝，既讓人感到伯諾德夫人母子3人傳遞的情報等級高、責任大，又讓人感到伯諾德夫人用心巧妙，充滿智慧，可敬可佩。

（1）“‘瞧，先生們，這盞燈亮些。’說著，輕輕把蠟燭吹熄。一場危機似乎過去了。”這里看似輕松禮貌的語言，卻蘊含著她應對德軍的機智與鎮定。引導學生體會當時氣氛的緊張以及時間的緊迫，必須想出新的辦法，否則危險隨時到來。“似乎”一詞準確地反映了危機的過去只是暫時的，不能去掉。

（2）“伯諾德夫人的心提到了嗓子眼上，她似乎感到德軍那幾雙惡狼般的眼睛正盯在越來越短的蠟燭上。”引導學生仔細品讀這個句子，深刻領會加點的詞語所傳達出來的令人窒息的緊張氛圍，想象伯諾德夫人一家人此時此刻的心理狀態，讓學生讀出既緊張又無奈的感覺。“似乎”一詞逼真地反映了伯諾德夫人此時緊張的心理，也不能去掉。

和諧生態課堂上的問題引領可以優化課堂教學環節，提高課堂教學效果，產生認知的沖突，促使學生積極思考，在這個過程當中才可能實現創新。有效的課堂提問，可以激發學生的思維活動，也能培養學生的思想性、獨立性和批判性。在民主、和諧的師生關系的前提下，教師以問題引領課堂，從而使課堂提問科學而精彩、有效而有趣，使學生喜問樂答。

五、以教學需要為根據，把握提問的時機

課堂上，教師應該在何時何處提問，要根據教學內容的性質和需要而定，要在學生、教材了然于心的基礎上來確定。一般而言，教師在知識的關鍵處提問，能突出重點，分散難點，幫助學生掃除學習障礙。在思維的轉折處提問，有利于促進知識的遷移，有利于建構和加深所學的新知。只有把握好提問的時機，在關鍵時“投石沖開水底天”，達到“一石激起千層浪”之妙，如此提問才有藝術性可言，這樣的提問才能余音繞梁、韻味無窮。

如在講《半截蠟燭》一課時，講到課文中人物細節描寫時，教師不失時機地提問：伯諾德夫人的神態、心理活動為什么會有這樣的變化？在學生對課文內容深入理解后再提出這樣的問題，就能加深學生對文章內容的理解，對主人公油然而生一種敬佩之情。

特級教師支玉恒在執教《第一場雪》時，直到最后，他才向學生提問：一場雪固然可以為人們帶來歡樂，但作者為什么懷著這么深沉而強烈的激情來贊嘆這一場雪？當學生思考、討論后仍然不能作出圓滿回答時，教師才向學生講述了文章的寫作背景，使他們明白：經過3年困難時期，到1962年，這一場瑞雪，不僅是氣象上的“第一場”，也是我們國家重新走向豐裕繁榮的第一個信號，因此課題特意點明“第一場”。這里不僅畫龍點睛地釋破題意，而且深化了文章主題。這個問題問在了最佳的時機：（1）教學進程的最后時刻，學生有了理解課文的基礎，對作者的情感也有了深切的體會。（2）學生不能作答，發現了知識的空缺，求知欲極為旺盛。如果按一般常規，講課伊始先作背景介紹，就不會收到“不憤不啟，不悱不發”的效果。

六、以語文課本為內容，把握提問的效果

教師認真解讀文本，就能找到課堂和諧生態大門的鑰匙。根據一般經驗或傳統做法，拿到一本教材，我們不是急著去翻閱手上的教學參考書，就是忙著尋找教案，而往往忽略了對文本進行詳盡地解讀。其實，新課程下的新教材，課后要求更廣泛，認真解讀文本就顯得尤為重要。認真解讀了文本，一個好的語文教師才能創設情境，指導學生將自己的人生體驗、個人情感與文本交融在一起，實現師生情、作者情的和諧共振，在美與智的融合中形成健康的個性和健全的人格。因此，教師對文本解讀的深度與寬度直接影響了語文課堂的和諧生態。

有效的課堂提問，可以激發學生的思維活動，也能培養學生的思想性、獨立性和批判性。這樣，可以促使學生積極思考，大大提高課堂教學效果。

教師的提問應巧妙設置，點到為止，引而不發，由問題引發新的問題，由疑問產生新的疑問，把教師的問題轉化為學生自己的問題，讓學生提出問題，解決問題，促使課堂有效生成。

為了將學生愛問的本能提升為能力，為了讓學生能在“原地踏步”處成功發問，方法自有很多，而“以師問引發生問”也許更易奏出互補合作之效。以師問引發生問，指的是以看似教師提問，實卻為引導、激發學生提問。有效的師問應因人、因課而異，切忌漫無要點、橫柴入灶；成功的生問，應問得恰到好處，問到真需之處，避免為問而問。

大家不妨嘗試如下幾種方式：（1）讀到這兒，肯鉆研的同學一定會發現難懂之處，誰來說說？（2）議到這兒，相信不少同學都會做出更深入的思考，并能提出更好的問題，誰來試試？（3）學到這兒，誰還能提出問題，爭取把同學或老師問倒？……語文課堂上有這樣的提問，可以產生以下效果：首先是教師關注學生問的理念能得到貫徹，教師“一問到底”的陋習能得以規避；其次是學生問的權利能得到保障，學生問的動因、指向及能力能得以激發、凝聚并提升；最后是引出的問題因出于學生之口，更能吸引學生的注意力，并使問題能得以盡量到位的解決。

和諧的生態語文課堂追求的是師與生、人與文、情與理、導與放、思與悟等方面的平衡、統一、親和、融洽，打造一種自然、和諧、開放、創新的語文課堂。基于此，在教學中，教師不僅要課前精心設計問題，授課時還要給學生獨立思考鍛煉的機會，鼓勵學生多思，啟發學生巧思，使教學過程充滿變化和靈動，充滿詩意和創造，所以，教師要給學生留有較大的空間，讓其生疑、質疑、辯疑，并引導學生跳出教材，擴展探究，給學生評點的自由。

[參 考 文 獻]

[1] 許玉蘭.提問：開啟學生思維的鑰匙[J].小學語文教學，2008（9）.

[2] 饒滿萍.課堂提問設計規則談[J].小學語文教學，2008（10）.

[3] 肖茵.課堂教學提問設計的反思[J].小學語文教學，2009（8）.

[4] 武宏鈞.生態課堂須把握“十度”[J].小學語文教學，2011（2）.

篇12

兒童體驗是經歷自身非本性的緊張與充滿沖突的過程，而“度”的把持則是對這一過程的緩解與平衡。觀照中庸之“度”即“用其中”，教師可以準確機智地選擇好體驗的邏輯起點。

1.毋意：不懸空揣測

準確觸摸語言的意義世界，不能脫離語言的情境妄自體驗，“想當然”“自以為”不可取，應以文本為本。如《早》一文，以花喻人的梅花意象朦朧、“早”字故事簡單易讀，學生可能不會及時建立起魯迅的偉大形象。這時不能讓學生憑空交流體會，應引導他們在反復品讀中感悟到：梅花的品質正是魯迅的品質，梅花就是魯迅本人。

2.毋必：不絕對肯定

“要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。”[1]“珍視”的基礎是尊重。我們對學生的體驗應有所肯定、有所區別，不能不加選擇照單全收。這樣的泛體驗之如果存在，是對“珍視”的曲解，導致“絕對肯定”以“獨特”的方式存在。

3.毋固：不拘泥固執

對學生的體驗感受，我們要篩選、有價值地甄別，但也要適度包容。如《徐悲鴻勵志學畫》一文，學生體驗的關鍵詞隱藏在課題里，一讀便知。但文中“你們中國人就是到天堂去深造，也成不了才！”“只租了一間小閣樓，經常每餐只用一杯白開水和兩片面包”等語句，讓學生產生了一些新體驗。

4.毋我：不唯我獨是

“不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，也要防止用集體討論代替個人閱讀。”[2]閱讀教學最忌“早有定論”和“集體意見”。真正的教學應挖掘語言的“潛在物”，如從調達的前后變化中來看其品質，學生的認識就會走向深刻，體驗也就更加強烈。

二、品味“趣”――體驗內化的過程建構

體驗是一種過程思維，也是創造并內化知識的過程。兒童在閱讀過程中尋找文本的結構特點與心理發展之間的聯結點，通過對過程思維的經歷反思建立自我概念，并在新的情境中不斷完善對文本知識的主動建構。

1.入境：發現意象流動的美趣

兒童入境應建立在文本還原的基礎上，在生活情境中才能對語言提供的審美領域自由地欣賞與感受，用直覺捕捉并構建文本的形象。

教學《望月》片段：

師：我們欣賞過日出噴薄的壯闊，也贊嘆過晚霞滿天的絢麗，那么月光的美是一種怎樣的美呢？

生：月光的美是一種安詳的美。文中說，月亮出來了，安詳地吐灑著她的清輝，真像母親安詳地、慈愛地看著我們。

生：我覺得月光的美是一種寧靜的美。多么寧靜而祥和的月夜啊，我被深深地陶醉了。

生：月光的美是一種跳動的美。

這種喜愛使學生在情感邏輯的驅動下，在一種妙不可言的狀態中，通過自己的想象、深思、移情、悟解等心理因素碰撞、融合，喚醒已有的知識經驗，獲得新的意義。

2.親歷：追求思維砥礪的理趣

兒童對語言文字的習得實則就是要不斷經歷著創造、驗證、獲取的過程，每個新意義的產生都使思維處于積極提升、富有張力的狀態。

教學《半截蠟燭》片段：

師：現在出現了兩種意見，一是認為杰奎琳，二是認為杰克、母親也功不可沒。同學們，能從課文中找出根據說服對方嗎？

生：應該是杰克。在當時的情形下，如果杰克不是那樣“從容”，不就會引起敵人的懷疑嗎？

生：不，應該是媽媽，她表現得那樣鎮定，一開始是“輕輕”把蠟燭吹滅。

辯論使學生的體驗經歷了一個循序漸進的過程。“兩種意見”引發學生深入文本，尋找支撐性的證據，得出三種不同的觀點，呈現出思維的理性之美。學生發掘的文本價值越高，不斷生成和有待拓展的經驗時空就越廣闊，審美的意義就更加豐富，認知圖式的建構也就不斷深刻。

3.同行：享受心靈共振的情趣

兒童帶著積極的情感對文本全身心投入探究，在情趣不斷獲得和生成的過程中，嘗試循著作者創作的路徑，與其對話“同行”。

教學《黃鶴樓送別》片段：

師：孟浩然接過酒杯，一飲而盡。這是一杯怎樣的酒？

生：這是一杯深情厚意的酒。

生：這是一杯充滿敬仰的酒。

生：這是一杯充滿不舍之情的酒。

……

情感是學生體驗的內容、過程和動力。多個角度詮釋“酒”的厚重，說明學生對詩有解讀的渴望，情感體驗的產生是發自內心的真實感受。同時揭示了學生探求文本路徑的思維軌跡，把揣摩作者的內在情感從潛在的“猜想”變成現實的語言實現。

三、執守“格”――體驗歸宿的應然境界

任何活動都有其自身內在的運行規則。審美體驗的最高境界在于“物我合一”，映射到現實教學中，兒童體驗就要遵循包含其自身在內的諸多之“格”，這樣才能快速深入文本核心，實現過程與結果的統一。

1.情境言說：主客交融

兒童體驗需要在特定的情境中實現文本語義、經驗向自身的“轉換”。一旦閱讀開始，感知、理解、想像、聯想、情感等審美心理因素同時介入，兒童通過客觀的“精神世界”把自己的生命活動對象化為一種客體存在，實現“精神解放和完美人性”，獲得高揚的生命體驗和自我價值的肯定，于是就有了“我在世界之中，世界也在我之中”的交融之境。

2.文本意味：言意共生

文本內容與形式帶有作者的思想意味，兒童體驗應得言得意，觀照文本的整體存在。文本包含了作者復雜的情感體驗，形態應該是立體的。兒童的體驗只關注文本的內容或形式都會造成審美對象的缺席，走向膚淺。如《和他的大黑騾子》一文，學生的體驗容易滯留在故事情節中，忽視三次殺大黑騾子的對比以及對文本意圖和時代背景的體驗。這樣的體驗只能是表層的淺體驗，并不能觸及語言的內核。

3.兒童本真：情理合一

在體驗中，理性和情感相互滲透與有機融合，二者處于一個和諧的狀態。一旦理性占據文本，勢必將語言規范化、制約語言的情感生成，走向技術閱讀，強調了語言的工具性。如《司馬遷發憤寫》一文，過多的情感體驗容易獲得人物形象，卻不容易獲得語言的表達形式以及語言的本質力量。只有理性和情感的完美結合才能形成真正的體驗，而且兒童的情感與理性都是積極的、自由的，當體驗達到頂峰就會獲得一種至美至樂的生命感受。

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二、深入文本閱讀，實現生本對話

“為師不識語文味，教盡經典也枉然”。張新華同志在《語文課還是要姓“語”》一文中提出：語文應該姓“語”。然而，據調查發現，當前的某些語文課堂過多地追求熱鬧、濫用媒體，有的語文課成了各學科知識融合的大雜燴，

給人的感覺是語文的東西變少了，而非語文的東西較多，在一定程度上忽略了學生的對文本的深入閱讀。

例1：一位老師教學蘇教版《恐龍》一課，學生尚未進行深入朗讀，就把重點放在了對幾種恐龍特點的理解上，師生互動，依次分析、比較每一種恐龍的特點，還讓學生記下有關恐龍的數據。后來，老師又把搜集到的多種恐龍的圖片用多媒體課件展示出來，讓學生根據圖片說出恐龍的名字。這樣的課似乎成了科學課，又怎么會有語文味呢？

例2：一位老師教學《錢學森》一文，在初讀課文后，即要求學生交流感受閱讀感受。且看具體教學片斷：

生1：錢學森說他是中國人，他一刻也沒忘記自己的祖國。我讀了很感動，讓我想起了一首歌曲《我的中國心》。（師要求該生唱幾句，并介紹歌曲與歌手張明敏，再后師生一起演唱）

師：唱起這首《我的中國心》，有一種怎樣的感覺？

生1：感覺很感動。

生2：感到很自豪。

生3：很興奮。

生4：很想大喊一聲：中國，我愛你！

反思：《語文新課標》指出：“應著重培養學生的語文實踐能力。”在語文課堂中，只有將學生的語文學習活動扎根于文本的語言中，才能把文本的語言、情感等內化為語文能力，促進學生語文素養的有效提高。在這樣的課堂之中，僅靠歌聲感染能行嗎？語文本身的工具性能得到落實嗎？

“課文讀懂了，思想教育就跑不了”。中央教科所所長張田若先生針對當前閱讀課堂的低效問題，提出了“四三二一”的評價標準：（1）看學生是否熟讀了課文(40%)；（2）看學生對本課字詞的基本功是否過關(占30%)；（3）看是否完成了本課的重點教學任務(占20%)；（4）看學生是否理解課文內容(占10%)。這一評分標準充分抓住了閱讀教學的根本，強調了熟讀課文和字詞句的基本功訓練，把熟讀課文的比重提到了40%，強調了學生、文本對話的重要性。學生充分自主地、個性化地閱讀后，才會有獨特的感受、體驗和理解。

如何克服以上語文教學游離文本之外，不能有效地培養學生三維語文素養的弊端呢？我認為在教學中要以文本為依托，設計好核心的統籌文本的問題，引領學生自主閱讀交流，實現先學后教，在思維的探究中設計好語言訓練，在文本的具體情境中，在情感的陶冶中體現語文的工具性。如教學《船長》一文，我精心設計了三個問題：（1）船長說救人時間“夠了”，從當時緊急情況看，夠嗎？（2）船長說“夠了”，你覺得他憑的是什么？（3）船長和船共存亡，心中一定在想“夠了”，你覺得他在想什么呢？三個問題吸引學生關注文本的不同板塊和層面的閱讀，層層深入，同時又給了學生一個說話、想象、思想碰撞的機會。

三、轉變教育角色，實現師生對話

在傳統教學中師生關系是管理者和被管理者的關系，是授受關系。此種關系之下，教師往往按照自己的教案，按部就班地進行閱讀教學，一個個教學環節就像是工廠車間里的一道道工序，教學思路一順到底，容不得半點節外分枝。

語文新課程標準明確指出：“語文教學應在師生平等對話的過程中進行。學生是語文學習的主人。語文教學應激發學生的學習興趣，注重培養學生自主學習的意識和習慣，為學生創設良好的自主學習情境，尊重學生的個體差異，鼓勵學生選擇適合自己的學習方式。而教師只是學習活動的組織和引導者。”因此，在語文閱讀課堂教學中，教師應以閱讀活動的一個對話者的身份出現，成為平等中的首席。教師不但要善于與學生合作，而且要善于鼓勵學生與老師合作，更要有目的地安排學生合作交流。在閱讀活動中，當學生識字、寫字，朗讀課文，理解句子，交流問題時，教師要予以認真關注，對學生的成績及時予以肯定，對不足或不完善或錯誤的地方要委婉地指出，讓學生及時糾正。通過傾聽、交流、協作、分享，實現問題的解決，實現“人人教我，我教人人”，讓學生的思維更加開闊，情感交流更加充分，知識的建構更加充實。以特級教師周益民教學《半截蠟燭》一文為例，在精心營造的民主平等的教學氛圍中，老師巧妙選取學生關注的對話切入點:“到底是誰挽救了情報站?”如此設計，充分體現了“多維度”的鮮明、“多層次”的豐富，引導學生緊扣文本，尋求“證據”，將潛隱的觀點有效激活，引發生生之間、師生之間的智慧交流。

總之，走向對話的閱讀教學，應充分體現新課程改革的價值追求，積極關注學生的理性生活、審美生活、道德生活，將語文教學的工具性與人文性統一在閱讀課堂之中，如此才能真正提升閱讀課堂的教學實效。

參考文獻：

［1］馮曉云.閱讀教學中對話的應用研究［D］.華東師范大學，2003.

［2］鄭長安.對話式閱讀教學的建構［D］.福建師范大學，2003.