引論：我們為您整理了13篇長郡雙語實驗中學范文，供您借鑒以豐富您的創作。它們是您寫作時的寶貴資源，期望它們能夠激發您的創作靈感，讓您的文章更具深度。
篇1
【編輯寄語】以下是
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篇2
深夜，關上燈，打開窗戶，靜靜的躺在床上，遙望遠處，仰望天空，月亮脫離了我的視線，星星也黯淡了，不知，眼角緩緩的流下了一滴淚水。我試著擦掉，但它已經滴落在了地上，無聲無息。
第二天清晨，我帶著莫名的憂郁上學去了。在課上，我發覺，本陽光的天變得陰沉下來，落下雨點。我知道的，天，流淚了。伴隨著雨點，我又走向回家的路，在即將到達時，不經意的看了會兒路邊的小林，但這次有所不同，這碧綠的叢林似乎多了綠了些，我仔細的尋找著，是什么讓這碧綠的叢林更加美了。
篇3
深夜，關上燈，打開窗戶，靜靜的躺在床上，遙望遠處，仰望天空，月亮脫離了我的視線，星星也黯淡了，不知，眼角緩緩的流下了一滴淚水。我試著擦掉，但它已經滴落在了地上，無聲無息。
第二天清晨，我帶著莫名的憂郁上學去了。在課上，我發覺，本陽光的天變得陰沉下來，落下雨點。我知道的，天，流淚了。伴隨著雨點，我又走向回家的路，在即將到達時，不經意的看了會兒路邊的小林，但這次有所不同，這碧綠的叢林似乎多了綠了些，我仔細的尋找著，是什么讓這碧綠的叢林更加美了。
篇4
哎！也許我們只能在消逝中得到永生吧！
篇5
“相持”需尊重。打了這么多年的乒乓球，遇到過不少乒壇高手。與這些高手打球的時候，我總是心生敬意，全力以赴，以自己的最佳狀態上陣，同時為對手的每一個發球、抽球喝彩，讓對手有酣暢淋漓的感覺。教師隊伍中，也有一批敬業愛崗、業務精湛的高手。這些教師在教育教學上取得了一定的成績，積累了一定的工作經驗，但“活到老，學到老”，他們也存在一個克服職業倦怠、更上一層樓的發展問題。同時，“高處不勝寒”，他們也需要來自學校領導的關懷與鼓勵，以緩解人到中年時工作和生活帶來的精神和心理壓力。對此，我一方面“抬”，在相關會議、活動上，表示出對這些教師的尊重，言語中不吝贊美之詞，讓他們感覺到自己在領導心中的地位，從而更好地工作，再上臺階。有時候聽到這些“高手”老師說：“哎呀，被你們領導捧上了天，下不了地了，不努力不行啊。”我認為這是適當的“抬”起到了正面鼓舞的作用。另一方面是“搭”，就是為他們搭建施展才華、發揮光和熱的平臺，讓他們在工作中找到成就感、幸福感。除學科組長、備課組長由這些“高手”擔任外，每學期的學科會議、示范課及相關教研活動都有他們展示專業魅力的機會。
“雙打”要團結。乒乓球雙打體現團結協作的力量，兩人配合默契，心往一處想，勁往一處使，往往能打出精彩漂亮的球。反之，即使兩人中一人水平再高，如不注意配合，也難以取得理想的成績。在教學管理中，我特別重視教師集體的力量，從制度、檢查、考核等方面引導集體團結協作，要求在備、教、批、輔、考等方面統一步調，強調“一花獨放不是春，百花齊放才能春色滿園”。在平時的工作講評中，我從不刻意表揚“金雞獨立者”，而對成績均衡、整體優良的學科組大力表揚，長期下來，老師們自然地養成了團結協作的教學教研氛圍，在教學中自覺面向全體學生，關注潛能學生，促進學生全面發展。
“放水”有藝術。在乒乓球運動中，有久經沙場的老手，也有初涉乒壇的新手。與新手過招時，要注意保護他們打球的積極性，下手不能太狠，不能“一板打死”，而要盡可能地調整“戰術”，適度“放水”，否則，新手難以體會乒乓運動的快樂，會影響參與這一運動的興趣和熱情。亞里斯多德說：“對上級謙遜是本分，對平輩謙遜是和善，對下級謙遜是高貴，對所有人謙遜是安全。”在教師隊伍中，參加工作不久的青年教師就像是乒壇新手。對于他們，我們既要給予專業上的指導，又要充分調動他們的工作熱情與積極性。我在青年教師的培養上提出“四子工程”：一是“壓擔子”，在教育教學上給予他們較大的工作量，提出“與學生共同成長”的口號，讓他們在實踐中體會工作的酸甜苦辣；二是“結對子”，明確業務上的指導老師，通過師傅的傳、幫、帶，盡快縮短“成長周期”；三是“鋪路子”，為青年教師的成長提供條件，學習、培訓、競賽等活動的參與都以青年教師為主要對象；四是“出點子”，青年教師從“天之驕子”到人民教師的時間不長，身份變了，但個人處理問題的經驗和心理承受能力等方面還很欠缺，在工作中會遇到很多的困惑，學校要從教師隊伍穩定、教師職業幸福感的高度出發，通過各種途徑，如會議、論壇、座談、調查等，為青年教師“出點子”、排憂解難。
球小乾坤大，作為乒乓球愛好者，我從乒乓球運動中得到了快樂；作為教育管理者，我覺得，只有有了幸福的領導才會有幸福的教師。因此，我還會繼續打球，還會繼續我的“乒乓管理”，帶領廣大教師敬業、樂業。
（作者單位：長郡雙語實驗中學）
篇6
毛希瑞 《回歸》湖南長沙市第一中學高二（6）班
初中組：
鄭 田 《逃離流行語》 浙江蒼南縣靈溪鎮三中
小學組：
洪達晨 《老槐》 福建廈門市大同中心小學六（5）班
一 等 獎 （30名）
各獎助學金500元及500元龍源期刊閱讀卡。
高中組：
徐凌云 《跑酷青春》 江蘇如東縣雙甸高級中學高二（11）班
涂宇豪 《五年的跨度》 湖南瀏陽市第一中學1010班
馬之軍 《春暖，花又開》 安徽阜陽師范學校高中2008級文二班
黎淑敏 《擺脫人生的牢籠》 廣東廣州市第四十一中學高二（8）班
李佳苗 《杏》 浙江平湖中學高三（17）班
王錚錚 《六國論》 浙江蒼南縣龍港鎮第二高級中學高一（7）班
蔡遠 《井•牢》 湖北荊門市龍泉中學2008級
陳 凱 《放心去飛》 湖南寧遠縣第二中學九疑文學社
李書恒 《寂寞者寫給遠方的你》 湖北枝江市第一高級中學二（7）班
苑子豪 《面壁思過》 天津市武清區楊村一中218班
初中組：
皮 《我有一個建議》 北京市第十二中學初三（1）班
趙一佳 《榮譽的憂傷》 廣東廣州市華南師大附中新世界學校
楊飛騰 《影子之城》 湖南長沙市長郡雙語實驗中學C0912班
楊雨潤 《綠》 湖南懷化市第四中學初一（253）班
石婧雅 《轉角遇到愛》 河北樂亭縣閆各莊初級中學九（8）班
陳明珠 《留守奶奶》 廣東連州市北山中學
向楊俊鈺 《青春，不可開錯花期》 湖南黔陽縣芙蓉中學初三（3）班
龍慕瑤 《依靠》 湖南安化縣梅城鎮中學
姜嘉怡 《他是我父親》 湖北監利縣實驗初級中學
陳炳慈 《流年轉》 浙江樂清市英華學校初中部
小學組：
尹一帆 《可愛的小鴨子》 湖南長沙市實驗小學六（2）班
彭 倩 《滿天星的思念》 湖南湘潭市和平小學180班
林慧妍 《池邊訪友》 福建安溪縣逸夫實驗小學五（2）班
羅 穎 《養貓的喜怒哀樂》 甘肅華亭縣安口小學六（1）班
宋月 《走進美麗的麗江》 重慶萬盛區實驗學校六（6）班
姚 磊 《水果城抗爭記》 河北邢臺市小天才學校四（2）班
謝舒蕾 《個性•成長》 湖南衡陽市西站路小學六年級
張 蕾 《留守少年兒童的吶喊》 湖南澧縣火連坡楠木學校五年級
莊 昊 《北京之旅組詩》 廣東湛江市第二十五小學四（10）班
趙 慶 《我們班的“小喇叭”》 浙江紹興縣山海小學五（2）班
二 等 獎 （90名）
各獎助學金200元及200元龍源期刊閱讀卡。
高中組：
丁 見 《留一份愛給自然》 丁 婷 《墳上•墳下》
盧思伊 《懷里抱狗的那個人》 何江南 《帶毒之旅》
黃智誠 《婆娑的世界》 曾斯祥 《西境之光》
羅勝男 《世紀剪影》 邵寶瑩 《懷念一天又一天》
屈 倩 《釵頭鳳》 張 甜 《青春秧苗心》
孫遠君 《等待》 陳奕潔 《“拜金女”論？》
羅歡歡 《有感于魏源故居》 滕 騰 《等》
王學南 《讓貧瘠長出嫵媚的花朵》 徐偉奇 《你今天被“雷”了嗎？》
倪協克 《我于東甌的十二寸相思》 國 《汨羅江邊的那些事兒》
余作濤 《承虹結樓》 繆揚揚 《成長的煩惱》
林 彤 《和諧社會和諧愛》 劉繼冬 《華清文苑賦》
王懿璇 《冰川隨想》 宋膨原 《女人的痛》
鄧 凱 《世隱先生》 鐘 穎 《擁有的和不再擁有的》
孫華磊 《代課老媽》 周 涵 《生下來，活下去》
卓蓓蓓 《永遠的鍋巴粥》 潘云貴 《鐘聲下的枕眠》
初中組：
付華煒 《書香伴我成長》 嚴佳寶 《墳》
鄭 雅 《浮生若夢》 蔣昕桐 《克隆老媽》
劉 倩 《誰的琵琶》 曹仁威 《為什么失敗的總是灰太狼》
周穎 《擂茶飄香》 譚 雅 《蒲公英在遷徙》
陳海玲 《鳥•人》 龍 繁 《90后的成長宣言》
向旭芬 《人生》 夏麗霞 《擺渡的誠信》
徐 穎 《缺陷也美麗》廖思穎 《和你在一起》
徐萍萍 《蛻變》 張怡敏 《殘缺也美麗》
吳泳琦 《嫉妒似火》 龍湘牧 《孫悟空的傷心事》
曹巧玲 《日子》 高麗華 《遲暮的心》
陳湘瓊 《回家》 袁琪 《知秋感秋》
楊 名 《金子般的》 羅倚天 《打工記》
劉斯諾 《喜羊羊與灰太狼之神奇手機》 馮芳芳 《變了》
陸冰玉 《成長之旅》 朱煜銘 《夢》
肖 勇 《走好第一步》 劉夢瑤 《手》
小學組：
陳雅婷 《誠信，就在身邊》 張紀元 《觀〈魔法保姆麥克菲〉有感》
馬文怡 《分數，我好怕你》 梁文韜 《墻》
王富錦 《我在“失戀”中得到快樂》 楊 進 《狗拿耗子是多管閑事嗎？》
劉昱辰 《豹子小A的煩惱》 楊壹行 《小白鼠》
張熠晨 《新物種》 宋雪琳 《成長的記憶》
劉黎靚 《母愛的幸福》 邱 雪 《我心目中的好老師》
王若瑜 《日記》 李平怡 《我那性格多變又可愛的弟弟》
郭芯銘 《不愛寫作文的N個理由》 易小丹 《熊熊歷險記》
林鑌鑌 《秋的希望》 蘇鵬鵬 《熟悉的風景》
朱 君 《手》 于 燕 《那條老狗》
田英柱 《倉鼠小弟》 周 彤 《我的第一次》
蔣志昊 《讀〈當一塊石頭有了愿望〉有感》 吳 凡 《秋之曲》
丁文 《清凈自在的朋友》 管安琪 《家有老頑童》
彭澤溪 《親子日記――登南岳看日出》 李玲雀 《周記一則》
馮詩越 《我愛四季的美》 顧霆楓 《鄉村四季》
三 等 獎 （150名）
各獎助學金100元及100元龍源期刊閱讀卡。
高中組：
曾文波 王潤發 夏添蘭 賈麗佳 木木無聞 桃源鶴 吳繼鵬 謝志偉
鐘水清 馮智文 楊觀明 羅業威 魯香玲 陳 輝 黃慧慧 李晨晨
徐瑞玲 葉曉彬 黃璐欣 張敏潔 張詩卉 濮袁璐 徐曉輝 黃詩瑤
張 瑩 楊遠志 白 凡 李 丹 王子越 顏雪雯 邢朕國 王 金
胡亞媚 張子微 符銀春 陸 洋 劉小偉 湯倩云 黃文靜 聶思琪
陳 潔 劉 芳 袁家琳 蒲疇嶷 苑子文 吳佳冰 馮 雪 張曉宇
胡雪瑩 鄒 煜
初中組：
周千章 秦明睿 劉 蕙 孟穎童 趙芷欣 佟雨航 陳碧燕 蔡秋妍
廖夢兒 王昕川 邱 越 蕭苑冬 李林秀 龍 娟 陳若蘭 林雨婷
歐陽佳佳 謝 猛 王 潔 石譯彤 楊詩繁 李 菁 黃婷玉 吳學炳
陽 蓮 于春輝 毛 丹 孫 玉 李逍遙 金 萌 倪明陽 張小冬
陳鑫陽 張 洋 李毓瑩 劉鈺鑫 伍 霞 劉 蓓 朱利娟 甘 霞
陳 艷 張文奇 全家成 李吟湘 吳 瑤 趙錦晨 肖伍豪 劉詠夏
湯詩雨 肖偉志
小學組：
林昕宇 譚日欣 黎 星 章 雯 陳雨婷 沈 貞 孫章宇 王依婷
許未兒 夏夢馨 宗東旭 鐘麗雨 郭晨洋 楊樹儀 黎嘉儀 王可欣
羅煜楚 王鑫妤 劉語詩 周雨琢 姜 冰 林學健 李欣媛 王琴鳳
謝斯泓 張宇航 王天陽 李嘉浩 邱亦軒 廖胤琪 甘如歌 劉子蔚
岑升靈 徐雪瑩 鐘怡安 趙俊麗 肖 瀟 周子淇 呂婕鑫 朱思陽
肖 鵬 陳楚君 朱宇軒 劉尹琦 何蘇婷 周文慧 陳思妤 成非戈
篇7
【作者簡介】夏季云，南京市第一中學（南京，210001）教師，全國模范教師，正高級教師，江蘇省特級教師，南京市高中物理名師工作室負責人，江蘇省名教師。
一、探尋淺層學習普遍存在的原因
現實教學中，有一類教師比較傾向關注自己“怎么教”，在信息傳遞或呈現方式上，想方設法，絞盡腦汁，費盡心力，豐富了“教”的內涵，教師占據主導；另一類教師傾向關注“教或學什么”即內容，竭盡自己之能事，只關注了學習信息轟炸式的輸入，至于讓學生學習真正發生的狀況幾乎無法顧及，內容占據主導。前者體現了教師立場，后者體現了內容立場，兩者忽視了學生立場的主體地位。正因如此，當下教育普遍存在重知識輕能力、重技能輕素養的現象。
在高三復習中我們聽得最多的是，幫助學生建立知識網絡，把書由厚讀薄，再由薄讀厚，提高學生理解能力、推理能力等，但事實上看到的更多的是知識點簡單羅列、方法的生硬灌輸，而教學能真正地從科學的角度切入、引領學生建構知識網絡、創設情境讓學生自主總結歸納方法并形成學生自己的理解等等行為卻少有發生。
在課堂教學中，教師更多關注的是自己所要教的內容，沒有把學生作為學習的主體，學生經常被動地回答教師的提問，學生的主體性沒有得到很好的發揮，不能實現深度學習，教師沒有真正地引導和幫助學生將知識內化成自己的理解并形成能力。正因如此，教育飽受專家、學生及社會的詬病。問題的根源是教育思維主導了教師的教學，它是知識本位和應試為上的理念導致的必然產物。
學生都本能地渴望得到他人的尊重和賞識，現實的課堂中仍有許多教師不去考慮學生的反應和需求，以自我固有經驗的認識一成不變地去實施教學，對學生的認識和需求想當然，以自己的興趣代替學生的興趣，不充分尊重學生實際預設教育目標。借用2015春晚的一句經典語錄：你以為你以為的就是你以為的？教師立場的實質就是太把“我們以為的”強加給“學生以為的”，導致學生立場得不到尊重，學生的創新思維和獨特見解缺失和枯竭。
學生立場得不到尊重的主要根源是：錯誤理解了學習的價值，片面地認為學習只為了應對當下的紙筆考試。
從宏觀層面來看，首先，由于高考在人們心目中的特殊地位。幾乎所有人都明白高考無法繞越，加上高考選拔由于時間緊、人數龐大的客觀原因，本來設計的一些制度在執行過程中都出現了不同程度的折扣，先進的理念無法落地，追求的價值無法得以充分體現。其次，現在的選拔仍只能是紙筆考試，教育的評價還更多地體現在分數的評判上，這也是教育“兩張皮”現象及素質教育理念不能落地的根本原因。最后，專家對教育的設計超越現實太多，很多理想的措施總是無法在現實中落實，這也是導致基礎教育受到社會大眾詬病的重要原因。
上述種種帶來的結果是學校教育為了應試教學，碎片化傾向越來越嚴重，具體來說就是：學校教育無法與現實抗爭，對教師來說只能是考什么、教什么，對學生來說只能是考什么、學什么。
以高中物理為例，因為高考不考實驗操作，有的學校實驗教學幾乎空白，盛行“做實驗不如看實驗，看實驗不如講實驗”；有的學校生源質量層次略低，學生對高考等級要求不高，這樣的學校就采取選擇性教學，舍棄物理中一些難度大的主干知識，如“動能”定理不教不學，選擇一些考試要求低的知識點進行教學，如對要求低的選修模塊花大力氣，甚至把需要“理解”的內容上成了“記憶”的要求，根本談不上素養的發展，這種情況在相當一部分學校存在。這一現狀的實質是教學沒有體現學生立場，導致淺層學習普遍存在。
二、理解深度學習的概念、特征和價值
1.“深度學習”的概念。
美國學者Ference Marton和Roger Saljo基于學生閱讀的實驗，針對孤立記憶和非批判性接受知識的淺層學習，于1976年首次提出關于“學習層次”的概念。淺層學習處于較低的認知水平，是一種低級認知技能的獲得，涉及低階思維活動；而深度學習則處于高級的認知水平，面向高級認知技能的獲得，涉及高階思維活動。
在我國，黎加厚教授等（何玲、黎加厚，2005）學者認為，深度學習是在理解學習的基礎上，學習者能夠批判性地學習新的思想和事實，并將它們融入原有的認知結構中，能夠在眾多思想間進行聯系，并能夠將已有的知識遷移到新的情境中，做出決策和解決問題的學習。在基礎教育領域，深度學習是指以學生學習為中心，在教師的指導下學生自主進行知識建構，基于真實情境主動學習和解決問題。
深度學習要求從教師立場、內容立場向學生立場轉變，教師要從滿堂灌向少講轉變，更多地為學生搭建腳手架讓學生自主攀登而不是背著學生攀爬。從學生全面發展的視域來看，實現深度學習是l展核心素養的必經之路。
2.深度學習的主要特征。
第一，理解學習。深度學習強調的是對知識、概念的理解而不是記憶，通過學習能夠深刻理解知識的本質而非表象，從而加深對深層知識和復雜概念的理解。
第二，內容統整。學生學習的文本要具有科學性、層次性、開放性、系統性，文本應當是學生學習的認知地圖，基于文本學生能夠自主學習并能檢測自己的學習狀況，知道自己到了哪里。通過學習文本，學生在同化、順應中將新信息與已知概念和原理聯系起來，整合到原有的認知結構中，從而引起對新的知識信息的理解、長期保持及遷移應用。文本的層次性、開放性為解決學習的差和異奠定了基礎，文本的系統性為學習的完整性提供了保障。
第三，自主建構。學生只有通過自主建構才會真正掌握知識，因而在學習過程中教師要想盡辦法激發學生學習的潛能，讓學生主動去學習，為學生學習搭好腳手架，教師在合適的機會對學生提供最適切的幫助，而不是拖著學生按照自己的意愿去學習。只有這樣學生才能對知識進行內化，主動建構形成穩固的知識體系。
第四，遷移運用。深度學習要求學習者對學習情境深入理解，對關鍵要素的判斷和把握可以在相似情境“舉一反三”，也能在新情境中分析判斷差異并將原則思路遷移運用。
3.深度學習的價值。
浙江省長郡雙語實驗中學教科室從“記憶方式”“知識體系”“關注焦點”等八個方面對淺層學習和深度學習作了對比（見下頁表1）。
從對比中不難發現，深度學習不僅要思考“教什么”“怎么教”，更要考慮“為什么教這些”“為什么這樣教”，這是在思考教學背后更深層的意義，從而逐漸培養高階思維能力；深度學習不僅需要恒心、毅力，也需要適宜的方法與措施。學生只有通過深度學習方能將碎片化、片段化、淺表化的知識轉化、整合，形成知識體系和結構化知識。
“十三五”期間，我國基礎教育課程改革進入深化與攻堅階段，學生核心素養（即學生應具備適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力）的培養成為基礎教育改革的著力點，深度學習是一種有效的提升核心素養的學習方式。
4.深度學習的流程。
深度學習要真正發生，教師首先要引導學生進行自我剖析，為自己畫像，正確認識自己；其次是找準定位，明確自己的目標；再次是掌握學習的方法，熟悉學習路徑，選擇合理的學習素材并利用各種資源；最后是運用各種方法檢測自己，學會總結和反思。具體流程如圖1。
三、實施深度學習的教學策略
只有立足“學”，才能弄清楚“教”。所有關于教的問題的思考和設計，都應基于學生立場，從課程的視角，以對學的理解和把握為基礎，否則，教就可能成為背離學的規律、脫離學的目的的無實際效果和意義的活動。為更好地實現深度學習，還要把握好以下五種策略。
1.預評估。預評估是教師對學生的綜合評估，涉及學生已有基礎、學生身心規律、教育規律、學生興趣及志向等，預評估要突出“精”和“準”。以高三“法拉第電磁感應定律”復習為例，通過以前的學習，一方面大多數學生已經熟悉法拉第電磁感應定律，能夠熟練解決常見情境下的動生電動勢及感生電動勢的計算及方向判斷。以下三種情況可能對學生還是有難度：導體棒切割長度變化、磁場區域為非勻強磁場、切割速度為變速運動。學生對影響感生電動勢的兩個要素存在以下情況的學習還是有難度：磁感應強度非線性變化、在變化磁場中部分導體電動勢大小。當電路的面積和所處區域磁場同時發生變化相關電動勢的計算有困難。
2.確立高階學習目標。高階思維能力的發展程度是深度學習與淺層學習的最大區別。從布魯姆分類目標教育理論來看，當下應試背景下的學多數停留在“記憶、理解和簡單應用”的層面，教師應該將高階思維的發展作為學習目標貫穿課堂教學的始終，要始終將“分析、評價和創造”作為學習目標的重點關注。當然，關注“分析、評價和創造”高階思維能力的發展一定是基于“記憶、理解、應用”基礎上的。
3.整合學習內容。學生以碎片化的形式將知識存儲于記憶中，學的越多負擔越重，而且遇到新問題時，往往無從下手。在高三的復習教學過程中經常遇到這樣的現象，教師常掛在嘴邊的一句話“要將知識串成線，織成網”，但在教學實施中無論是學生的文本材料學習還是課堂實施仍以片狀化的知識為主要特征，最終的結果是學習過程沒有在新舊知識之間建立連接，新知識沒有進入學生原有的認知結構，慢慢就會出現問題解決效率低、效果差的現象。只有指導學生在學習中真正從知識發生的內在規律出發，將孤立的知識要素連接起來，將知識以整合的、情境化的方式存儲于記憶中，才能進行有意義的知識建構，從而達到對知識的提取、遷移和應用。
4.創設真的情境。情境認知理論認為，學習的終極目標是要將自己置于知識產生的特定情境中，通過積極參與具體情境中的社會實踐來獲取知識、建構意義并解決問題。能力的發展是一個漸進的過程，是一種潛移默化影響的結果，它是一種隱性特征，因而學生能力的培養和發展必須建立在一定情境之下，真實的情境具有綜合性、全面性，問題的解決可以是個體也可以是小組，涉及的知識面廣，問題具有開放性，知識的應用具有系統性、開創性，是一種建構性學習，利于打開學生的思路，培養學生的合作意識、遷移應用能力、創新能力。
5.與目標匹配的評價方式。從動機心理學角度來看，對學生學習的評價應樹立評價不是為了證實而是為了改進的評價理念，為實現教學評價的升值，只有在明確教育目標的前提下，設計圍繞目標可能實現的評價任務，再針對評價任務設計教學任務、教學活動、教學手段、教學流程，從系統的立場實現“教―學―評”一致性。過程評價、發展評價是教學教程中的重要評價方式，及時反饋是引導學生深度反思自己的學習行為，積極評價是激發學習動力的重要手段。因而當反饋關注學生的學習過程而非最終成果時，反饋就會極大地促進學生學習，當然對高三學習而言，終結性評價也是學習過程不可缺少的重要環節。■
【參考文獻】
[1]崔允t.學歷案：學生立場的教案變革[N].中國教育報，2016-06-09.