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“授之以魚不如授之以漁”長期以來“能力”的培養是我國學校教育的重要議題它關乎教育目標的研制、教育過程的展開以及教育評價的實施在學校體育領域“培養能力”既作為教學思想顯現于不同類型的政策文本也作為課程目標存在于不同版本的教學大綱或課程標準同時還作為一般觀念在學術圈以及基層教師群體廣泛流傳構成了我國學校體育不可或缺的內容基于“培養能力”視角審視我國學校體育目標框架將有助于明晰“培養能力”與學校體育的內在關系以及“能力”之于體育教學的獨特價值查閱前人的研究發現盡管“能力”提法頻繁散見于學校體育研究論著且涉及的能力名目繁多如學習能力、思維能力、合作能力、運動能力、安全能力等但有關“培養能力”的專題研究則相對匱乏[１－４]且所述內容較分散與偏狹、研究深入性不足、說服力不強未能清晰闡明知識、技能與能力之間的辯證關系以及能力與相關目標的邏輯關系降低了學校體育“培養能力”議題的理論高度及實踐指導效力基于以上認識本研究主要從體育能力—體育學科能力—課程標準視域下能力的遞進關系切入考察與反思我國學校體育“培養能力”議題旨在整合相關概念、揭示內生困局以及探索發展路向進而為我國學校體育改革與發展提供借鑒研究對象的選取方面涉及學校體育“培養能力”既指一般意義的教學觀念(如培養自學能力、合作能力等)、也指某種相對寬泛的學術概念(如培養能力學校體育思想)還指某些特定的教學目標(如培養運動能力、適應能力、鍛煉能力目標等)
１、學校體育“培養能力”的三重意蘊
由于生成語境與語義闡析的差別目前我國學校體育視域“培養能力”的指向較為多元為避免后續研究出現混淆故先對相關概念進行區分與辨析
１.１作為一般教學要求的“培養能力”
作為一般教學要求的“能力”主要指向與體育課堂教學內容不直接相關的“一般能力”如觀察力、記憶力、思維力、注意力等這些能力的培養一般在全面完成課堂各項教學任務的基礎上進行需要教師合理制定教學計劃與充分利用活動時間“一般能力”是與“特殊能力”對應的概念它是學生參與教學活動應具備的最基礎能力對此能力重要性的強調主要是基于對“一般能力”與“特殊能力”關系的思考正如一些學者所指“一個人從事任何一種活動既要有特殊能力又要具有一般能力而且一般能力愈發展就為特殊能力的發展創造了有利條件”[５]比如在語文教學中概括段意、寫作、識字等特殊能力的訓練就包含了許多一般能力的參與———包括分析、綜合、抽象、概括等思維能力[６]體育課程教學作為學校學科教學的重要組成部分自然也涉及諸多一般能力且鑒于體育活動的具有獨特屬———身體活動伴隨著感知、表象、思維、注意、情緒、意志等系列心理過程某些一般能力(如觀察能力、思維能力與實際操作能力等)往往在體育教學情景中得到了更好的延伸與拓展進而促進教學質量的有效提升[７]與此同時也有學者秉持著知識傳授與能力培養相統一的觀點指出體育教學任務并不局限于增強學生體質同時還具有開發學生智力與培養學生能力的責任與要求并指出這是現代化建設新形勢對體育教學提出的新課題[８]事實上培養“一般能力”要求在教師職前教育中更為凸顯如高等師范院校體育專業教學最終要求學生能把所學的知識、技術與技能靈活地運用到未來的教學工作環境中從而更好勝任教學工作換言之“一般能力”即是一名合格教師應具備的基本能力就具體指向而言根據師范院校的教學要求與特點“一般能力”既可以概述為分析與處理問題能力[９]也可體現為自學能力、思維能力、創造能力、表達能力、組織管理能力、社會交往能力等具體能力[１０]綜上在體育教學中強調“一般能力”的培養主要是提高教學質量(輔助作用)與發展教師基本素質其能力培養內容及方向并不固定往往根據學科特點與院校要求有所側重
１.２面向體育學科發展的“培養能力”
就體育學科本身而言“培養能力”更強調與體育課程密切相關的“體育學科能力”所謂“體育學科能力”主要是指學生適應并勝任于體育學科學習的身心可能性與現實性相統一的品質不同于運動員、教練員群體具備的體育運動能力“體育學科能力”往往由體育學科性質與特征所決定并充分關照了學生群體０２１的身心發展狀況[１]就形成背景而言“體育學科能力”的提出主要基于兩方面依據:(１)宏觀上能力教育日益成為當代世界經濟、科技與人類生活持續發展的要求許多國家的教育改革都把重點放在培養學生的能力上作為學校教育重要組成部分的體育應當順應此趨勢[１](２)具體而言現代社會發展拓展了學校體育目標要求學校體育不能只追求近期成效而要謀求長遠效益使學生畢業后仍能根據環境變化科學地從事身體鍛煉從而終身受益體質增強是一個持續不斷的過程為保持長期健康學生不僅在學校期間要接受身體教育而且還應具備走上工作崗位后的自我鍛煉本領鑒于學校體育長期面臨著學生在離開學校后脫離體育運動的現實境況培養體育能力有其必要[２]從學校體育歷史演變脈絡來看“體育學科能力”是人們對學校體育理論問題認知逐步深入的思維產物其對“學科特性”與“能力培養”的關注反映出人們試圖從體育與其他學科之間的區別來深入探索體育“為什么教、教什么與怎么教”的基本理論議題以及在此基礎上對體育課程內容體系的重新審視[１１]隨著相關討論的不斷展開與細化“體育學科能力”的影響力也逐漸凸顯比如“能力”相關表述較為穩定出現在改革開放以來歷年體育教學大綱中“體育學科能力”成為了學校體育領域的專門研究議題“培養能力”一度被視為獨立的體育思想或教學理念但總體而言“體育學科能力”在學校體育目標中的定位尚未完全明晰仍需進一步探討至于體育學科能力的內容組成也多依照研究目的與觀察角度的不同而有所變化如有學者依據體育發展身體、增強體質這一本質特征制訂出學科能力的５種基本成分———“身體基本活動能力、運動能力、自我鍛煉能力、自我評價能力和適應能力”[１]有學者則基于“為國育才”目標劃分出“身體基本活動能力、自我鍛煉與評價身體的能力”兩大類體育能力[１２]或提出“自我鍛煉能力、掌握正確技術的能力、創造能力、體育工作的實踐能力、觀察思考能力、分析問題和解決問題的能力”六種具體體育能力[１３]另有學者依據新時期學校體育總任務以及當地中、小學體育教學實際情況而提出“運動能力、自我鍛煉能力、認識能力、開拓與創新能力”４種體育能力[１４]然而以上學者僅提出了體育學科能力的基本內容并未對其相關概念進行嚴格界定從而導致了后續各概念的內涵模糊及概念之間的關系不明
１.３指向體育師資專業成長的“培養能力”
除以上“能力”內涵外學校體育視域的“能力”還可指體育教師的專業能力即作為一名合格體育教師應具備的業務水平如走向中、小學教師崗位的中、高等師范學校的畢業生不僅應具備“一般能力”更應掌握特殊能力(專業能力)其中關于培養中等學校體育師資的任務、內容、具體要求和課程設置在教學計劃上已有明確規定其對具體能力的要求依據各地區小學情況而變如有人認為中師學生應該具有隊列、體操、武術(教學大綱規定教材)的指揮能力講解與示范的能力體操的保護與幫助能力對計劃、教案的書寫能力和對教材的處理能力等[１５]相較之下而高師體育專業能力培養的要求更為籠統與靈活如孟憲林提出了高師體育專業學生的能力結構———應具備計劃能力、組織能力、創造能力、適應能力、實際操作能力等[１６]其他研究者則側重于討論某些方面的能力要求(如教學能力、工作能力、實踐能力等)整體而言中小學體育師資培養大致以教學能力培養為中心并根據實際情況有所選擇地將運動能力、科研能力、政治能力、運動訓練及組織工作能力的培養與之結合[１７]由于此類能力專屬于體育師范院校職前教師需要培養的能力具有較強的特殊性因而不在研究的探討之列
２、以“學科能力”整合學校體育目標的探索與局限
２.１ “體育學科能力”概念的生成與探索
以上關于“能力”培養的各種表達尤以培養“體育學科能力”的討論與研究最為頻繁并在王伯英、王占春、毛振明等學者的積極探討與宣傳下逐步導出與確立了以培養“學科能力”為中心的學校體育目標理論１９９０年王伯英等編纂的?中學生學科能力目標與培養———體育?一書出版編者在該書中明確闡述了培養“體育學科能力”的重要性、內涵、培養要求與達標細則正如作者所指“在體育教學中提出培養能力目標既是體育教學自身發展的趨勢也是當代社會對學校體育的要求培養體育學科能力的意義主要在于它能有效地增強學生體質促進身心和諧發展為終身體育打好基礎提高學習效率使學生適應現代生活和未來社會需要”[１８]２０世紀８０年代初隨著“能力教育”成為世界性的熱門話題我國教育界也對這一課題給予了高度關注中央教育科學研究所李鏡流認為能力教育既是當代世界經濟、科技、社會生活持續發展的普遍要求也是我國經濟騰飛的迫切需要我國的教育要適應改革開放的新形勢、培養開創性能力的人才就要把學科能力培養盡快提到教育目標的高度上在此要求下“中學學科能力目標”研究項目應運而生京、津兩地２１個科研與教學單位的５７名研究人員協作攻關助力構建各科能力培養的目標體系體育作為學校教育中的一門必要學科其學科能力自然也得到重視經初步研究基本確定了中學體育學科能力的主要內容———身體基本活動能力、運動能力、自我鍛煉能力、自我評價能力和適應能力王伯英指出這５種能力是中學生在其學習階段中應該達到的體育學科水平[１８]在此期間王伯英與劉保明還在?學校體育?與?體育教學?等期刊發表的文章中反復提及“體育學科能力”意圖使之得到推廣１９９２年開始王占春、黃繼瓊等人在探索體育教學路徑時也多次提及“體育學科能力”表示對王伯英觀點的認同進一步提出提高中學生的體育學科能力是學校體育的重要目標之一[１９]如前所述體育學科能力的框架已初具雛形但尚未形成專題研究１９９７年學者毛振明圍繞“體育學科能力”概念展開深化研究他立足于時代要求與前人研究所存問題對“體育學科能力”的含義、目標、內容予以重新審視并提出“體育學科能力”的不同內涵———即“在體育學科中最適發展也必須發展的獨立的能力構造”[１１]毛振明之所以特別注重“體育學科能力”的詞義闡析是希望更清楚地揭示未來體育學科的目標體系和內容他通過對增強體質目標、傳授運動技能目標、體育多功能目標等進行審視與思考認為體育學科能力是具有生產和創造性一種綜合性能力超越了以往的體能或技能目標指向更高層次的目標[１１]１９９８年毛振明再度發文將研究重點聚焦于“體育實踐能力”中總結并詮釋了體育實踐能力的內容結構———包括從事運動能力、體育鍛煉能力、體育娛樂能力、體育觀賞能力四部分為了使體育實踐能力得到有效培養毛振明接續探討了教材改進的基本思路并呈現自主設計的教學案例[２０]同年已有研究者著手設計師范院校學生體育學科能力評價模型體現出對毛振明觀點的呼應[２１]２００１年以來其他學者陸續參與體育學科能力的討論之中如魯長芬認為體育學科能力包括“可能性”“必要性”“最適合發展”３層含義并嘗試以此為依據審視我國各類學校體育思想在認識到過去學校體育思想諸多缺陷與不足的前提下進一步提出了培養體育學科能力將成為整合學校體育思想的切入點和必然思路[２２]趙子建等通過哲學思辨提出了對體育學科能力的新見解認為體育學科能力可作如下界定“體育學科本身具有的最適合發展也必須發展的客體特征結構是通過主體的體育實踐活動表現出來的一種綜合性的體育學習能力和體育實踐能力”[２３]并指出這樣理解的好處在于既可以突出體育學科的特殊性也能反映體育學科所要求的能力彭小偉在前人基礎上進一步提出了體育學科能力測評的設計原理與理論框架具體包括運動技能學習能力測評框架與體育健身能力測評內容框架兩個部分[２４]這一測評框架的設計進一步完善了體育學科能力的內容體系為體育學科能力測評付諸實施提供了必要指導岳新坡則將理論應用于現實探討了我國農村小學全科教師體育學科能力培養方案確定了具體的培養內容建立了培養目標為體育學科能力在實踐中的落實提供了參考[２５]總體而言培養體育學科能力觀點雖經歷了２０余年的發展但由于其本身體系尚未成熟加之未能得到國家政府部門的關注與重視因此其影響力較為有限
２.２ “體育學科能力”列為學校體育目標的立論反思
從“學科發展”角度審視與整合學校體育目標體系雖有助于拓展學校體育研究論域并提供新的理論視點但由于其理論基點與論證過程存在一定的片面與模糊之處也導致相關研究結論的局限與偏差(１)“體育學科能力”與學校體育目標難以兼容從概念生成邏輯來看“體育學科能力”主要是基于體育學科與其他學科在形式(身體活動)與目的(增強體質)上的根本區別而提出來的尤為強調能力培養與學科任務的匹配如王伯英所言“我們研究體育學科能力就是為了達到增強體質目的獲得發展身體的實效使每一個學生都具備終身體育鍛煉的能力”[１８]通過體育教學增強學生體質幾乎是體育學界普遍認同的觀點但對于是否把增強體質設置為首要教學任務卻始終存有異議事實上目前學校體育仍不時出現關于“增強體質”與“技術教學”何者為先的爭論在此前提下僅以增強體質作為“體育學科能力”主要目標難免暴露思維預設的局限(忽略了“知識技能”與“培養品德”目標問題)另外盡管“體育學科能力”目標已超越一般知識、技能層面但其包含的基本要素又與現行教學目標內容結構存在交叉和重復導致二者關系錯綜復雜比如“身體基本活動能力”“適應能力”與“運動能力”(出現較晚)本就出現在改革開放以來的體育教學大綱中(在“全面鍛煉學生身體”的任務之下)而“自我評價和自我鍛煉能力”雖未明確作為教學目標但?大綱?中卻多見與之類似的表述———如“懂得鍛煉身體的基本原理與獨立進行科學鍛煉的方法”等由此很難界定“體育學科能力”與學校體育目標的主次關系———即培養“學科能力”究竟是實現三大目標的手段還是取代三大目標的新目標亦或是并列于三大目標的第四大目標[１１]?因此仍需進一步厘清(２)“體育學科能力”難以充分體現體育學科特性從“能力”生成邏輯來看培養“體育學科能力”實質是將所掌握的體育知識、技術加以合理運用的過程其中蘊含的將知識、技術的學習視為教學手段的思維理路超越了以往人們對體育教學目標的基本認識旨在從更宏觀的角度審視體育學科的根本任務應當承認的是此種見解有助于學界明晰體育學科特殊使命認清體育學科與學科母體(ｓｐｏｒｔ)的關系使之更好服務于實踐走向但同時也應指出由于論者并未闡明培養能力與傳授知識、技術的主次關系相關實踐將不可避免陷入虛無境地培養能力作為“養成教育”的一種表現形式本質是面向未來的教育活動而目前學校教育大多圍繞知識、技術傳授展開當此現實要求未能充分實現之前簡單結合兩種教育形式的做法無疑會導致學校體育目標陷入“當下”與“未來”搖擺不定的困局事實上“培養能力”即便被確立為學校體育目標也很難在具體教學過程中加以貫徹其原因在于“體育學科能力”的構成要素難以或無法體現“培養特征”或“學以致用”之思維比如身體基本活動能力、適應能力、運動能力本就屬于個體生而具備的身體能力由于這些能力并不涉及知識、技術層面內容自然也談不上系統學習和自主運用而“自我鍛煉和評價能力”雖充分整合了知識學習與身體練習但鑒于其評價方式較為抽象或不易推行同樣也難以用于指導體育教學實踐
３、體育課程標準視域下“能力”的目標定位與培育難題
以上關于“能力培養”問題的探討因局限于體育學科的核心追求(增強體質和終身鍛煉)而略顯偏狹若從更為宏觀角度審視學校體育所涉及的能力遠不止前述５種要素如競爭能力、協作能力、娛樂能力、欣賞能力等皆可歸于“體育能力”范疇目前這些能力正隨著“體育與健康課程標準”的出臺與修訂逐步融入體育課程構成學校體育目標體系的基本組成而對于這些能力定位與路徑的檢視思考將有助于深入領會“能力”之于當下體育教學實踐的獨特價值與意義３.１體育課程標準視域下的“能力”表述及含義變遷２００３年隨著?高中體育與健康課程標準?的出臺過去的目標體系被重組領域目標與水平目標受到重視“能力”在體育課程目標中的表述與定位也相應發生轉變如過去長期存在的“身體基本活動能力和適應能力”表達不復存在相關內容分散到新課程的５大目標之中同時形成了新的能力表述具體情況如下:
(１)在“課程性質”部分提出了“自主學習體育健康知識與方法的能力初步具備規劃健康人生的能力”
(２)“運動能力”的說法轉化為“增強運動技能的運用能力”與“具備安全進行體育活動的能力”(３)“適應能力”的說法轉化為“預防疾病的意識和能力”“提高調控情緒的能力”和“預防心理障礙和保持性心理健康的能力”２０１１年修訂的?義務教育體育與健康課程標準?將５個領域目標整合成４個目標在“課程性質”部分提出“提高學生的體育與健康實踐能力”在總目標層面提出“發展良好的心理品質、合作與交往能力”４大具體目標中的提法如下:(１)在“運動技能”目標下提出“增強安全意識和防范能力”具體而言小學階段側重發展學生的基本運動能力初中階段逐步增強學生的體育與健康學習能力、安全從事運動的能力(２)在“身體健康”目標下提出“全面發展體能與健身能力以及提高適應自然環境的能力”
(３)在“心理健康與社會適應”目標下提出“形成合作意識與能力”
２０１７年?普通高中體育與健康課程標準?重新修訂確立了運動能力、健康行為與體育品德的學科核心素養重點提出并專門突出了“運動能力”素養并把“運動能力”劃分為“基本運動能力”和“專項運動能力”其中“基本運動能力”是指從事生活、勞動、運動所必需的能力“專項運動能力”是指參與某項運動所需要的能力“運動能力”素養方面新課標提出了“增強學生的發現問題、分析問題與解決問題能力具備運動欣賞能力提高學生體育與健康實踐能力”“健康行為”素養方面則提出了“適應環境的能力提高生存與生活的能力”２０２２年?義務教育體育與健康課程標準?重新修訂在體育學科核心素養的指引下課程目標結構框架進行了重新設計由原先４大目標調整為３大總體目標以及與之相應的水平目標“能力”表述的出現位置與呈現方式也相應發生變化具體言之能力首先作為總目標的一大要求而存在———即掌握與運用體能和運動技能提高運動能力其次能力也作為部分總目標的水平目標而被賦予意義———如健康生活方式目標下的“增強適應自然環境能力”與“增強健康管理能力”與體育品德目標下的“抗挫折能力”綜上隨著體育與健康課程標準出臺與修訂“能力”的外延不斷拓寬即從身體能力拓展到心理能力、安全能力、健康能力等“能力”之于體育課程目標的地位與意義也逐步凸顯但由于這些概念的理論定位相對模糊以及在內容指向上存在諸多思維問題因而不易產出重要影響也難以被廣大基層體育教師所理解與接納３.２體育課程標準視域下“能力”培養的內生問題基于對不同版本?體育與健康課程標準?有關“能力”內容的考察認為課程標準視域下的“能力”至少存在以下３方面學理問題:(１)部分“能力”與體育無關或逾越了體育固有范疇如“調控情緒的能力”“預防心理障礙和保持性心理健康的能力”“發現、分析與解決問題能力”等指向寬泛明顯不具備體育特性而“預防疾病的意識和能力”“防范能力”等則屬于衛生、公共安全領域用語雖與體育有一定交叉(側重于健康教育)但關聯有限上述“能力”由于內容指向的不確切性實則偏離了體育課程目標體系將致使相關內容形同虛設(２)部分“能力”要求與其所屬目標不匹配或不相關如“具有安全進行體育活動能力”或“增強安全意識和防范能力”為運動參與最基本要求與“運動技能”目標達成與否無直接關聯“增強運動技能的運用能力”與“運動技能”目標的維度與指向各有不同不宜將其簡單并列另外“發現、分析與解決問題能力”“心理能力”“運動欣賞能力”(屬于靜態能力)與“運動能力”目標也無確切關聯此問題形成的主因在于尚未充分把握“運動技能”或“運動能力”本質內涵與內在差異尤其在“身體－心理”“技能－能力”關系認識上存在一定混淆(能力是技能的內化并非等同于技能)這將進一步造成對“能力”所屬目標的誤讀或曲解(３)某些“能力”與其相關內涵形成了交叉或重疊如“學會調控情緒”某種程度上也有利于預防心理障礙與保持心理健康因此“調控情緒能力”與“預防心理障礙能力”是否并置應當慎重宏觀而言提高身體對自然環境的適應能力也屬于健身范疇因此將“健身能力”與“提高適應自然環境的能力”并列似乎存在邏輯問題與此同時?課標?將運動能力分為“基本運動能力”和“專項運動能力”的舉措也有待商榷由于基本運動能力中的“運動能力”或包含、或屬于專項運動能力的“某項運動所需要的能力”無論采用何種劃分依據均不足以將兩個概念進行有效區分[２６]另一方面“基本”的對應詞是“高階”“專項”的對應詞是“全能”從劃分邏輯角度看“基本運動能力”與“專項運動能力”不構成相互并列的一對概念此外“基本運動能力”與前述的“身體基本活動能力”間的關聯與差異也未能充分揭示該問題主要源于編寫者未對“能力”各項意涵及其關系予以揭示或將導致基層教師在教學實踐中的無所適從總之基于歷史變遷視角考察課程標準視域下的“能力”及其培育邏輯發現隨著體育課程目標被“學科核心素養”所統攝能力“培養”的意蘊正逐步弱化如２００３版普通高中?體育與健康課程標準?還涉及５種維度不同的能力培養要求而在２０１７版普通高中?體育與健康課程標準?僅見１條能力培養要求且附帶爭議具體而言２０１７版?課標?中“運動能力”素養下的“體能”及“健康行為”素養下的“適應自然和社會環境能力”本就屬于先天具備的能力(除少數殘障群體外)不宜用“培養”或類似表述加以形容而“運動能力”目標的其他要求———如“參加與組織體育展示和比賽活動”“掌握和運用選學運動項目的裁判知識和規則”“獨立(或合作)制定和實施體能鍛煉計劃并對練習效果進行評價”等內涵偏離了其規定范疇不僅難以有效貫徹還可能造成認知錯位在此前提下體育學科核心素養下的“培養能力”僅指向“運用運動知識、技能和方法的能力”且因該能力常與“課堂教學”之外的任務相掛鉤(如組織體育活動、運用項目裁判知識與規則、分析與解決問題)易導致此“培養能力”要求最終流于形式
４、新時代學校體育“培養能力”學科定位再認識
前述對“培養能力”內涵、歷程及表現形式的考察顯示盡管人們對培養能力與學校體育關系認知各有差異但均未動搖“能力”在學校體育目標體系下的基礎地位隨著各版體育教學大綱及體育與健康課程標準的不斷調整“能力”業已融入學校體育目標體系之中成為不可缺失的部分在學校體育邁向新時代的當下基于深化學校體育理論研究的考量仍有必要對“培養能力”相關問題予以審視進而為其在學校體育視域中尋求合理的定位
４.１ “培養能力”理念對當下體育教學仍具指導意義
涉及對“培養能力”生成語境及存在價值的現實評估如前所述學校體育“培養能力”目標(或要求)的提出主要基于人們對能力教育(或能力發展)問題的關注在當時背景下從“學科特性”角度審視與構建學校體育目標更多出于順應教育改革趨勢以及使體育更好融入學校教育的考量———這也是“培養能力”作為體育課程指導思想的依據所在但隨著時代主題變遷及教育政策的調整此認識已趨于淡化并逐步轉向對“身體素養”或“學科素養”的關注需要強調的是盡管國家、社會層面不再專門強調“培養(學科)能力”但“(學科)能力”對學校教育的獨特意義卻從未削弱作為認識與理解學科特性的通俗概念“學科能力”在某種程度上等同于某一學科的核心構造并決定了該學科的價值取向與目標追求如培養與發展“識字、寫字、閱讀、寫作”能力之所以被公認為語文學科的使命正是由于它代表了語文學科最有利于發展且其他學科教學無法完成的能力按此理解在學校體育中強調“培養(學科)能力”實則是希望凸顯體育學科與其他科目的本質區別進而為學校體育工作指明方向鑒于學科問題的獨立性與根本性“培養能力”的固有價值不會隨環境變化而有所削弱且仍有持續研究的必要在其思想引領下學校體育不僅要關注學生體質增長、運動知識習得、運動技能掌握更應注重促使學生把習得的知識、技能內化為進行自我健身與自覺鍛煉的能力進而從中受益、長期堅持
４.２ “培養能力”與體育學科素養呈現復雜交織關系
鑒于當前體育課程目標已由(學科)核心素養統領還需明確與厘清核心素養視域下能力與素養的內在關聯從概念及其基本結構來看目前體育與健康課程下的能力與素養明確體現出包含關系———如“運動能力”從屬于體育與健康學科核心素養此種關系源自編寫者對學科核心素養概念以及運動能力的認識與理解其中“運動能力”實為學科核心素養下“關鍵能力”在體育領域的具體表現某種程度代表了體育學科所要重點培養與發展的能力但從培養能力的角度理解此認知可能存在一定問題:(１)“運動能力”目標窄化了體育學科能力體育學科所要培養的能力并非完全局限于“運動能力”也可體現“自我保健能力、自我鍛煉能力、運動規劃能力、運動評價能力”等且相較于“運動能力”“自我保健與規劃能力”所涉及的自主鍛煉與健康管理能力對于個體身心健康可能更為重要(２)“運動能力”目標模糊了運動與非運動的理論邊界義務階段的體育與健康課程標準(２０２２版)提出了運動能力的總目標盡管其涉及的“改善體形、認識體能重要性、掌握基礎知識和原理、了解運動項目規則、經常觀看體育比賽、形成積極的體育態度、提高分析問題和解決問題的能力”等內容均為發展運動能力的基礎但其認知方式及其實現路徑主要歸于“腦認知”范疇與基于“體認知”范疇的運動能力無法相提并論基于這一錯位有必要對體育學科核心素養分目標下的“能力”指向予以重新闡釋:(１)應說明“運動能力”素養下的能力培養要求及其實現方式結合其他學科關于能力培養要求以及運動能力的內在追求認為“運動能力”素養下的“培養能力”實際上指向培養“運動實踐能力”———即合理運用運動知識、技能和方法參與體育比賽的能力之所以單獨提煉這一能力表述意在凸出“運動能力”的“學以致用”特性使之更為貼合其“關鍵能力”指向同時也更好對接當前國家對體育課的要求與期盼(教會、勤練、常賽)(２)也應挖掘“健康行為”素養內含的能力要素與“運動實踐能力”類似此方面涉及的能力同樣要求學生具備一定的體育知識、技能和方法并加以運用但其側重點在于對健康狀況的自我監測、評估與改進然而目前“健康行為”素養雖涉及了某些與能力有關的表達(適應環境能力、生存和生活能力)但并未匯聚為具有培養意涵的語義表達若結合相關文本考察當前“健康行為”素養仍主要體現出培養“自我鍛煉與評價能力”的傾向由于此能力面向終生體育鍛煉因而同樣屬于體育學科的關鍵能力理應在“健康行為”素養中進行專門論述至于體育與健康課程目標中所涉及的其他能力如運動欣賞能力、心理能力、適應能力等由于存在學科特性弱或培養指向不明等問題本文暫不予深究
４.３ “體育學科能力”的遺留問題仍待回應與破解
前述關于“培養能力”的３種表述以“體育學科能力”暴露出的問題最為顯著其具體表現為:(１)部分學科能力之間的關系模糊如“身體基本活動能力”“運動能力”“動作能力”“一般能力”“專項能力”等均存在內涵不明、關系模糊上述概念內涵不明的主要成因之一在于大部分概念來自于運動訓練學而非出自學校體育領域另一方面它們與日常生活中的“身體活動”沒有進行嚴格的區分導致動作能力與運動能力的混淆(２)學校體育對某些能力的培養效果有限如社會適應能力、心理能力、健康能力等盡管近年來學界大力拓展學校體育的功能突出學校體育的育人價值但這些能力更多的是其他學科的職責而非體育學科的獨特任務因此不能盲目擴大學校體育的功能與價值而應回歸本體探尋其本位價值(３)體育學科能力缺乏實踐應用性“能力”作為一種個體的心理品質是知識與技能的運用與轉化而非知識與技能本身在學校教育情境下學生能力主要通過邵天逸我國學校體育“培養能力”議題的立論省察與學理反思網絡首發課堂學習、課外復習、學期考察或統一考試予以展現考試成績在一定程度上反映了學生處理與解決問題的水平因而往往作為教師制定、調整與評價教學目標的重要依據按此理解提出“自我鍛煉和評價能力”意在考察學生運用體育知識與運動技能解決(健康)問題的能力但其悖論在于中學階段大多數學生身體機能正常、儲能充足、精力旺盛并未面臨所謂的“身體危機”或“健康危機”———這些問題往往在學生離開校園后很少參與身體活動并暴露身體疾病隱患才可能顯現若以此要求進行課堂教學進行能力培養實際上脫離了學生參與體育的意愿與需求此種應用性缺失的導向將導致培養“自我鍛煉和評價能力”流于空談另一方面盡管目前體育已被納入中高考升學體系但由于考察內容局限于運動技術與技能的掌握度(與平時考試無異)因而也難以納入體育學科能力的培養范疇新時代背景下以上問題仍不斷調適我國體育課程教學發展與改革須在后續研究中予以持續關注、回應與破解
５、結語
培養能力議題對學校體育的重要意義在于它不僅為學校體育理論與實踐研究提供了特殊的觀察視點也從教學層面提出了學校體育發展與改革的諸多反思性議題尤其是學校體育與能力關系、體育學科能力基本構成、學校體育能力培育路徑等不僅是以往研究重點關注的話題更是新時代學校體育理論研究不可回避的問題在體育課程深化改革的當下循著培養能力的思路重新審視學校體育目標建構思路及理論體系有助于明晰學校體育在學校教育中的應有職責并為理性審視學校體育多元目標所存問題與局限提供參照使之更好彰顯與貼近體育作為五育重要組成的理論定位
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作者: 邵天逸 單位:山東體育學院學報