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共情理解包括進入來訪者的世界，就像它是自己的，同時又不會喪失作為治療師的自我感。帶著純粹共情的想法進入來訪者的世界，對很多游戲治療師都是具有威脅性的，因為在來訪者世界內(nèi)包含著痛苦的本性。

我的來訪者中的一個，因為在學(xué)校中的行為問題前來找我，他是一個7歲的男孩，他突然被他的父親遺留在當?shù)氐膬和摇Ｋ哪赣H因藥物成癮，在他的童年早期就退出了他的生活。他的父親再婚，繼母并不喜歡成為一位媽媽，并堅持我的來訪者必須離開。他的父親簽字放棄了他的法定監(jiān)護權(quán)，并在我的來訪者開始游戲治療兩個月前從他的世界里消失了。我們的咨詢是在學(xué)校里的一間教室內(nèi)進行的，在那里我建立了一處游戲區(qū)域。游戲區(qū)域外面是其他項目，例如計算機、放映機、教師桌子和電話。我們第二次咨詢(并且重復(fù)了很多次咨詢)，我的來訪者離開游戲區(qū)域，使用了電話。因為我設(shè)置的限制，他找到了一個電話本之后繼續(xù)在桌子上尋找另一個。我設(shè)置了關(guān)于電話使用和返回游戲區(qū)域的限制。來訪者看起來處在另外一個世界，不能聽到任何我設(shè)定的限制。他自己玩到瘋狂的狀態(tài)，他在電話本上快速地一頁一頁翻找他父親的名字。他是一個書寫和閱讀困難兒童，并且他不知道如何使用電話本，但是他確定他父親的名字一定在上面。我放棄所有限制設(shè)定聲明，并且離來訪者近一些。我向他詢問他尋找父親的原因。他回答：“我要打給他，他在找我，我知道他需要我，他只是不知道我在哪里。”我回應(yīng)：“是的，他真的需要你，并且你真的需要他，你必須要找到他。”來訪者看著我，遞給我電話本和電話，說：“你能夠幫忙嗎？能請你找到他嗎？”察覺到我自己共情的感受(驚慌失措、瘋狂的、困惑的)成為的體驗，我一致性地回應(yīng)他：“你真的需要找到他，但是我不知道他在哪里，并且我也不知道如何能夠找到他。”隨著我們繼續(xù)咨詢，我來來回回走進他的世界，不斷表達我感受到的共情，也混合著設(shè)定限制的現(xiàn)實。他繼續(xù)瘋狂地查找，并開始在電話上撥打號碼，嘗試他父親可能使用的電話號碼。這次咨詢中的共情對我而言是極痛苦的。

作為一個7 歲兒童在這樣的處境中，他那種的和的無力感和困惑的感受，在我進行共情時是困難的，但是為了了解他每天所處的痛苦類型，這是必須的。體驗他的痛苦等級，幫助我與他充分地溝通，并充分了解他的世界，幫助啟動他的自我實現(xiàn)傾向，這會通過他的環(huán)境允許他的生存和動力。與來訪者體驗共情的第二個優(yōu)點是與其他照顧者為他進行辯護的能力。舉個例子，當我與他的老師咨詢來訪者的處境時，大多數(shù)情況下我都能夠表達來訪者所處的狀態(tài)。我對他的老師說：“他看起來特別關(guān)心尋找他爸爸，自己消化他爸爸真的想要他這種感受，不能接受事實不是這樣的。這對我的意義是他很難集中精力在他的學(xué)校功課或遵守規(guī)則上，因為他花費了很多精力在應(yīng)對他處境的困惑上。”盡管很多心理健康專業(yè)人士可能發(fā)現(xiàn)這是普遍的感受，但他的老師驚訝于聽到來訪者仍然是關(guān)心他爸爸的，因為他從來沒有在課堂上說過任何事情。我對他的老師表達了來訪者的世界，幫助她更理解(可能共情)他的行為問題。

共情是人本主義的核心概念，這被心理健康機構(gòu)普遍使用。威爾金斯(2010)和博扎思(2001a)都指出共情是在6 個條件中被教授、研究和撰寫最多的。博扎思進一步描繪了羅杰斯對于共情初始介紹的軌道主干，并且強調(diào)對來訪者表達共情的需要。由于別人的解讀，口頭情感和內(nèi)容反應(yīng)成為表達共情的重點。從而，共情作為一組從治療師到來訪者的反應(yīng)運行，失去必要的特點，即來訪者是來訪者感受的專家，而不是治療師。僅通過口頭反應(yīng)對共情的操作性定義把治療師的主動權(quán)返回去，這是在CCPT中反對的一些事情。反應(yīng)(reflection)作為進入兒童世界的一種方法，是CCPT 中一種鼓勵的技術(shù)，但是它并不是表達共情的方法。博扎思(2001a)描述了幾種關(guān)于反應(yīng)及其對共情的關(guān)系的關(guān)鍵點，這在CCPT 的

訓(xùn)練中很有幫助。它們包括：

1. 對治療師而言，反應(yīng)是一種方式。通過對來訪者的檢查和交流、理解成為共情。

2. 反應(yīng)對治療師是最主要的，而不是對來訪者，因為它幫助治療師進入來訪者的世界。

3. 反應(yīng)不是共情，只是體驗更多共情的一種方法。

4. 共情不是反應(yīng)。共情是進入來訪者世界的一個過程，反應(yīng)僅是一種可能幫助到這個過程的技術(shù)。

5. 其他共情的模型沒有在人本主義研究中探索，但它們是對來訪者表達共情的有價值方式。

共情理解的一點是它與無條件積極關(guān)注的概念交織的本質(zhì)。共情可能是表達無條件積極關(guān)注的一種方式(Bozarth，2001b)。當一位治療師進入來訪者的世界時，有一種最基本的信息，就是來訪者的世界是有價值的世界，治療師在其中應(yīng)對來訪者的經(jīng)歷和能力抱有較大的尊重。共情理解的態(tài)度表達了治療師對來訪者的無條件積極關(guān)注。

無條件積極關(guān)注

羅杰斯把無條件積極關(guān)注描述為體驗一種對來訪者經(jīng)歷的所有方面的溫暖的接納。無條件積極關(guān)注也經(jīng)常被簡稱為接納。亞瑟蘭(1947)描述，無條件積極關(guān)注在CCPT 的8 項基本原則中排第二位，通過鼓勵治療師地接納兒童，而不是希望兒童與眾不同。如果治療師預(yù)料兒童將會改變，這樣的態(tài)度將會發(fā)送一種不接納的信息，或回到羅杰斯的19 條命題，即價值條件的建立。于是，無條件積極關(guān)注作為治愈性因素，在羅杰斯病理理論中是一種自然的解藥(Bozarth，1998)。治療師提供給兒童無條件積極關(guān)注的接納，使兒童與自我實現(xiàn)傾向相聯(lián)系。

在我的經(jīng)驗中，無條件積極關(guān)注是我作為治療師與兒童工作中較大的糾結(jié)。在對價值的相對條件的感覺意識中成長，我整個人生都在與積極自我關(guān)注作斗爭。自我接納的缺乏是我自己治療的重點，并且影響到我的訓(xùn)練。自我接納的缺乏抑制我為來訪者提供接納的能力。例如，如果我感到我缺乏外向性和討人喜歡的能力，之后我更可能希望我咨詢的兒童在他們的關(guān)系中經(jīng)歷一些比我更好的事情，并且可能成為我治療的重點，不論這是否是他們的重點。

另外，來自社會、學(xué)校和父母的外在需求對兒童改變有巨大的壓力，因此他們會強迫治療師引出兒童這樣的改變。如果希望兒童停止打其他人，學(xué)校可能不必將他送到其他的學(xué)校。如果希望兒童停止發(fā)脾氣，父母可能不必責(zé)備兒童。如果希望兒童展示正確的社會技能，兒童可能會有更多的好朋友。這個列表可以繼續(xù)下去。對每個“如果希望”，這個意圖源自治療師的善心的地方。然而，改變兒童的積極嘗試否定自我實現(xiàn)傾向的呈現(xiàn)和激活。治療期的方向是提前假設(shè)治療師的專業(yè)知識和權(quán)力超過兒童，傳遞治療師精通的信息。

我經(jīng)常在學(xué)校案例咨詢中經(jīng)歷這樣的故事。教師通常指出兒童在學(xué)校期間存在行為問題。教師經(jīng)常要求游戲治療師指導(dǎo)這樣行為的一些方面，例如使兒童更能集中注意力，一直坐著，停止打擾課堂的行為，或很多其他問題。轉(zhuǎn)診時，兒童可能參加行為計劃、課程和與人士討論，并且可能已受到懲罰，卻沒有任何行為改變的證據(jù)。在游戲治療中，兒童可能表達無數(shù)的不同的游戲行為或言語表達，這看起來與教師并沒有關(guān)系。一個例子是一個被認為大呼小叫和咒罵教師的兒童。當給他提供一套CCPT游戲課程時，兒童試圖摧毀游戲治療室，而治療師提供共情理解，并且設(shè)置限制。當兒童出現(xiàn)權(quán)力導(dǎo)向的行為時，治療師假設(shè)兒童僅僅會感到被控制或征服感。通過治療師接納兒童情感和行為上的合理限制，兒童開始經(jīng)歷源自本質(zhì)的自我關(guān)注感的權(quán)力。同時，兒童對教師大呼小叫和咒罵行為不再成為表達的必要。替代告知或指導(dǎo)兒童如何處理他的憤怒或控制問題，治療師無條件積極關(guān)注的表達，通過在游戲治療中對兒童決策的允許和接納，釋放自我實現(xiàn)的傾向，引領(lǐng)兒童產(chǎn)生更健康的行為。CCPT 并不預(yù)測健康的行為，但是游戲治療師承認它是這個過程的必然結(jié)果。