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二、教育即展現

有一種教育觀念自稱是根據發展的思想提出的。但是，這種教育觀念，其一只手拿出來的東西，卻被另一只手收了回去。發展沒有被構想為持續不斷的成長，而是被看作潛在能力向特定目標的展現。這個目標又被設想成為完成的、無缺的。任何階段的生命都沒有達到這個目標，只不過是向著這個目標的展現。從邏輯上說，這個觀念不過是準備說的變種而已。實際上兩者的區別在于：準備說的追隨者重視正在準備的實際的和專業的職責，而發展說則談到展現過程原理所具有的理想特點和精神特性。

主張展現說的人認為，成長和進步不過是一步步地向著終極不變的目標靠近，從靜態地理解生命轉到動態地理解生命的過程中，展現說是的思維弱點。它模仿動態的生活方式，對發展、過程和進步高唱贊歌。但是，它只是把發展和進步看作過渡性的，認為它們本身并沒有什么意義。只有當發展和進步被看作離開現在正在進行的事情而向著某種目標前進時，發展和進步才有意義。因為成長只是向完滿狀態前進而已，所以的理想是固定不變的。一個抽象的不確定的將來控制著一切，其中包括貶抑現在的力量和機會。

既然無缺的目標和發展的標準離我們如此遙不可及，那么嚴格地說，它們根本就無法達到。因此，為了使對現在的指導成為可能，就必須把目標和標準轉化為能夠代表它的東西。否則，我們就會被迫把兒童的任何一個表現看作從內部的展現，因而都是神圣不可侵犯的。如果我們不設置某種正確的標準來代表這個理想的目的，借以判斷某種態度和行為是否接近或遠離這個標準，那么，我們的選擇便是撤走環境的一切影響，以免它們阻礙適當的發展。實際上，這種辦法行不通，必須設置一個管用的替代物。當然，這就是成人希望兒童獲得的某種觀念。于是教師就通過“暗示性提問”或者某種別的教育方法，從學生那里“引出”教師所希望的答案。如果教師得到了所希望的回答，就證明兒童正在恰當地展現?？稍谶@種指引中，學生總的來說是缺乏主動精神的，結果就是他們漫無目的地摸索想要的東西，而且會形成依賴別人提供線索的習慣。正因為這種方法模仿了一個正確的原則并聲稱得到了認可，所以它可能比直截了當地“告訴”造成的危害還要大。采用直接告訴的方法，至少兒童記得多少就會存留多少。

在哲學思想領域內，為提供一個對實現目標管用的典型，曾經出現了兩次有代表性的嘗試。這兩次嘗試都是從人類生活中“內在的”整體觀——觀——開始的。他們認為，無缺的或完滿的理想不僅僅是一種理想；此時此地，它還在起著作用。但是，這種理想只是隱含地、“潛在地”存在著，或者只是處于被包裹的狀態。所謂發展，就是逐漸地使被包裹著的東西變得顯而易見。這兩個哲學體系的創始人是福祿培爾(Fredrich Froebel，1782—1852)和黑格爾(GeorgWilhelmFriedrich Hegel，1770—1831)。他們對于如何逐步實現這個完滿原則所提出的道路并不相同。按照黑格爾的思路，一系列的歷史制度是觀念中包含的各種不同要素的體現，完滿的原則是通過歷史制度得以實現的。按照福祿培爾的思路，實現這個完滿原則的力量，在于給兒童呈現與觀念的本質特性相匹配的象征物，這些象征物基本上屬于數學象征物。當這些象征物呈現在兒童面前時，沉睡在其內心的整體觀或觀就會被喚醒。有一個簡單的例子可以說明這個方法。每一個熟悉幼兒園的人都會了解組織兒童的形式是讓他們圍成一個圓圈。對兒童進行組織比較方便的做法就是用圓圈，但這樣說并不充分。之所以必須使用圓圈的方式，是“因為總的來說，圓圈是人類共同生活的普通象征符號”。

福祿培爾認識到兒童天賦能力的重要性，他對兒童的熱情關注以及他在勸引他人研究兒童方面的影響力，也許代表了現代教育理論中使成長的概念得到普遍認可的最有效力的一股力量。但是，他把發展理解為現成潛在的原理的展現，這種理解嚴重阻礙了他的發展觀念的表述和促進發展的方法的組織。他沒有看到持續不斷的成長就是成長，持續不斷的發展就是發展，因而強調已經完成的結果。他設定了一個目標，這個目標意味著成長會受到阻礙。他設置了一個標準，只有轉換成一種抽象的和符號的公式，方可在實踐中直接用來指導才能。

一個展現的遙遠目標，用專門的哲學語言來表達就是先驗論。也就是說，這種遙遠目標與直接經驗和覺察力毫不相關。就經驗而論，這種目標是空洞的；它代表一種模糊不清的多愁善感似的愿望，而不代表可用理智把握和說明的東西。這種模糊性必須用某些先驗的公式來彌補。福祿培爾就這樣把經驗中的具體事實與先驗的發展理想聯系起來，即把前者作為后者的象征物從而把兩者聯系了起來。根據某種主觀獨斷的先驗公式——每一個先驗的觀念都必定是主觀獨斷的——把已知的事物作為標志、象征，這種做法容易引起一種浪漫的想象，捕捉引起想象的任何相似的東西，并把它們當作金科玉律。在制訂運用符號的計劃之后，必須發明某種明確的方法，使兒童能夠理解所運用的感覺符號的內在意義。成人是運用整套符號的計劃的制訂者，他們自然也是使用這種方法的創造者和控制者。這樣一來的結果就是，福祿培爾對抽象的象征主義的熱衷，常常會勝過他的富于同情心的洞察力。由此，教育史上曾出現這樣的情況：以主觀獨斷的、從外部強加的命令式的計劃代替了發展。

根據黑格爾的觀點，要想找到一個對應物，能夠用來代表難以理解的觀念，并且是具體的東西，就得采取制度形式而不是采取象征方式。黑格爾的哲學與福祿培爾的哲學一樣存在著片面性，從一個方面表達了正確生活過程的觀念，在這方面做出了不可或缺的貢獻。黑格爾非常了解抽象的個人主義哲學觀的缺陷；他認識到根本就不可能徹底掃除種種歷史制度，根本就不可能把這些歷史制度看作產生詭計和欺詐的專制主義的東西。黑格爾成為歷史哲學和社會哲學的集大成者，他系統地總結了德國歷史上著名思想家如萊辛、赫德爾、康德、席勒、歌德等人的學說，使人們認識到偉大的人類集體制度這個產物的教育力量。從那以后，凡是了解這個思想運動的教訓的人，都不可能把種種制度或文化看作人為的東西。這個運動的教訓從觀念上而不是從事實上徹底摧毀了把“精神”看作純粹現成的個人占有物的心理學，表達了“客觀精神”(objective mind)——語言、政府、藝術、宗教——在形成個人精神方面的重要意義。但是，由于黑格爾對目標觀念念不忘，他不得不根據具體情況把種種制度排成一步一步向上接近目標的階梯。每一級階梯在時間上和地點上都是必需的，因為每一級階梯都是精神的自我實現過程中的一個階段。這種一級一級的階梯的存在被證明是合理的，因為它是被稱為理性(Reason)的整體的一個組成部分。與制度相反，個人沒有精神權利；個人的發展和教養在于老老實實地吸收接納現存制度的精神。教育的本質是遵從規范，而不是改變心情。歷史表明各種制度是變化的，但是制度的變化、國家的興衰都是“世界精神”的事情。至于個人，只有偉大的“英雄人物”才是“世界精神”的代言人，其他個人則與“世界精神”并無瓜葛。19世紀末期，這種典型的唯心主義和生物進化學說相結合，認為“進化”就是能夠自己發展從而實現自己目的的一種力量。與進化的力量截然相反，或者與進化的力量比較而言，個人有意識的想法和偏好都是無能為力的。更確切地說，個人只不過是進化和成就自己的工具而已。社會進步是一種“組織內增長”(organic growth)而不是一種實驗的選擇。理性力量強大，但是只有理性(AbsoluteReason)才無所不能。

偉大的歷史制度是對心靈進行智力培養的積極因素，這種認識(或重新發現，因為希臘人對這個概念很熟悉)對教育哲學而言是一個偉大的貢獻。這種認識表明它既超越了盧梭的思想，又摧毀了盧梭的觀點，是真正的進步。盧梭主張，教育必須是順其自然地發展而不是從外部強加于個人或移植給個人，但盧梭認為社會條件不是自然的，這個觀點有損他的主張。當然，黑格爾的理論也有其缺陷。黑格爾認為，發展的目標是的、包羅萬象的，這種理論雖然夸大了抽象的個人，卻淹沒了具體的個性。黑格爾的一些追隨者想用社會是一個有機整體或有機體的概念來調和整體性和個體性的要求。毋庸置疑，這個社會組織必須以個人能力的適當運用為先決條件。但是，如果按身體器官相互之間的關系以及身體器官與整個身體的關系來解釋社會有機體的話，就意味著每個人都只有一種有限的地位和功能，需要用其他器官的地位和功能來補充。比如說，身體組織的一部分被區分開來，它可能是手而且只能是手，另一部分可能是眼睛，如此等等，身體的各個部分組成一個整體才成為一個有機體。說到社會，可以把每個人區分開來，一個人可以負責社會的機械操作，另一個人負責政治家的工作，第三個人負責學者的工作，等等。因而這種“有機體”的觀念被用來為社會組織的階層區分提供哲學認可——這個觀念運用在教育上又意味著遵從外來的命令，而不是遵循自然的成長。